Možnosti hodnocení výkonu u žáků se specifickými poruchami

Hodnocení a klasifikace ve školním prostředí plní funkci motivační, kontrolní, výchovnou, diagnostickou, regulační a další. Považujeme je za nedílnou součást každé výchovně vzdělávací práce se žáky, a to včetně práce se žáky a studenty se specifickými poruchami učení.

Do školního hodnocení žáků a studentů s SPU musíme zařadit všechny hodnotící procesy a jejich projevy, které mají vypovídající hodnotu o školní výuce.

Podle hloubky specifických obtíží je nezbytné si nejprve promyslet cíl hodnocení a objektivně se rozhodnout, kterou metodu hodnocení v konkrétním případě u daného žáka/studenta bude nejlepší použít, případně se uchýlit i k jejich kombinaci.

V průběhu hodnotícího procesu je však nezbytné si upřesňovat aktuální informace o skutečném stavu žáka a jeho snaze své specifické obtíže překonávat, brát v potaz spolupráci rodiny při překonávání jeho obtíží, kvalitu domácí přípravy, samozřejmě s ohledem na jeho skutečné možnosti a schopnosti i věk. Hodnocení má žákovi poskytovat zpětnou vazbu o jeho podaném výkonu, ale zároveň má i funkci motivační. Pokud se žák snaží, a přesto získává jen negativní hodnocení, nelze očekávat, že bude motivován bojovat se svými obtížemi. Tak tomu bývá, pokud učitel u takového žáka užívá pouze tzv. sumativní hodnocení, jehož cílem je podat jen informaci o jeho úspěšnosti či neúspěšnosti v určitém předmětu. Proto u těžkých forem SPU má žák možnost pracovat dle individuálního vzdělávacího plánu (IVP) a být hodnocen za zvládání jeho i odlišného obsahu v porovnání se spolužáky, kteří takovými obtížemi netrpí. Na vysvědčení je potom uvedeno, že žák pracoval dle IVP. Jednotlivé požadavky v IVP z hlediska obsahové náplně učiva jsou určitými kritérii a pokud učitel hodnotí, zda žák tato kritéria pouze splnil či nikoliv, uchyluje se k typu hodnocení tzv. kriteriálnímu.

U těžkých forem SPU je vhodné využít i tzv. autentického hodnocení například prostřednictvím diagnostického portfolia. Pod portfoliem si představme šanon nebo desky s uloženými nejrůznějšími pracemi žáka vzniklými při výuce, výsledky testů, sebehodnocení žáka, ale i materiály, z nichž je patrné, jak probíhá vlastní proces jeho učení (mentální mapy, koncepty…) včetně například záznamů o pozorování učitelem, založených hodnocení studenta na praxích apod.

Hlavní výhody portfoliového hodnocení spočívají v možnosti posuzovat dovednosti a znalosti žáka komplexně a dlouhodobě a propojovat formativní hodnocení se sumativním tak, jak o nich bude pojednáno dále v textu. Nejen učitelé, ale i rodiče a sám žák mají reálnější představu o tom, v čem je dotyčný skutečně dobrý, a v čem má naopak rezervy, čili jaké jsou jeho silné a slabé stránky. Zvyšuje se tak motivace pro učení i zodpovědnost za zapojení do vyučovacího procesu všech zúčastněných partnerů. Nelze však popřít, že portfoliové hodnocení je ve srovnání s jinými typy hodnocení z druhé strany časově náročné, zavání možným zneužitím informací o žácích takto hodnocených, může sklouzávat k určité formálnosti a v neposlední řadě zakládané materiály dosahují někdy extrémního objemu a je pak problematičtější přenášet je do jednotlivých prostředí, kde se s nimi pracuje.

Získané hodnocení by mělo objektivně posoudit i připravenost žáka pro další učení. Z tohoto důvodu je vhodnější, i když zároveň pro učitele náročnější, používat typ formativního hodnocení, jehož smyslem je průběžně poskytovat žákům informace o pokrocích, které v učení dělají. Snahou není určit, kdo co umí nejlépe, a kdo naopak učivo nezvládá, ale jak to udělat, aby skutečně každý žák dosáhl dobrých výsledků a látku skutečně zvládl. G. Petty (2008) uvádí postup, jak toho nejlépe může učitel dosáhnout (upraveno autorkou):

• při nejasnostech objasňovat žákům věci, které jim nejsou zřejmé
• poskytovat jim dostatek praxe,
• upřesňovat důležité a nezbytné momenty pro zvládnutí zadaného úkolu,
• objasňovat, proč byli neúspěšní, rozkrývat chyby v řešení
• umožnit libovolný počet pokusů k opakování, ideálně až do stádia úplného zvládnutí.
• oznamovat důvod jejich neúspěchu.

Tradičnímu hodnocení (známkou) se vytýká jeho zaměřenost na srovnávání žáků mezi sebou, nevysvětluje příčiny případného neúspěchu, nezamýšlí se nad tím, jaké použít další prostředky k zlepšení žákovy situace. Tyto možnosti nabízí další typ hodnocení, a to širší slovní hodnocení, které považujeme za kvalitativní, formativní a diagnostické. Posuzuje výsledky vzdělávání žáka v jeho celkovém vývoji včetně ohodnocení jeho píle a přístupu ke vzdělávání i v souvislostech, které ovlivňují jeho výkon. Lze v něm naznačit směr dalšího rozvoje žáka, tzn., jak například předcházet dalšímu možnému selhávání či co udělat pro vylepšení studijního výkonu. Slovní hodnocení musí být vždy adresné, podporující osobní pokrok žáka, jeho tvořivost i samostatnost, volní úsilí, sociální cítění. V jeho rámci by rozhodně neměla chybět i další motivace žáka, která v něm podpoří novou chuť do učení.

Výše uvedené shrneme v obecných zásadách hodnocení, které by měl učitel vzdělávající žáky s SPU dodržovat:

• nejprve vysvětlit ostatním žákům ve třídě a na třídní schůzce i rodičům, proč uplatňuje k některým dětem rozdílný přístup v hodnocení (to nebude potřebné, zvolí-li sám u všech žáků typ formativního hodnocení);
• měl by žáka chválit i za snahu, nejen za dosažený výsledek, a poskytnout mu průběžně zpětnou vazbu k jeho práci;
• u každého žáka musí vycházet z konkrétních symptomů jeho obtíží – i když terminologicky se diagnózy označují stejně, u jednotlivých žáků s SPU dochází k  odlišným projevům (tzn., že učitel by měl zohledňovat ty chyby, které jsou projevem specifické poruchy toho kterého konkrétního žáka);
• netolerovat lajdáctví žáka a absenci veškeré domácí přípravy;
• neopomíjet motivační složku hodnocení – tj. například u žáka s SPU, o kterém víme, že se snaží, připravuje apod. a nezvládne dobře například písemné cvičení, nebudeme ho hodnotit známkou, ale například jen počtem chyb, určitý druh specifické chyby například v diktátu, který se vícekrát objevuje ve cvičení považovat za chybu jednu, ústně se přesvědčit o skutečných vědomostech a dle toho přidělit hodnocení aj.;
• hodnotit pouze ty jevy, které žák zvládl, vždy preferovat kvalitu zpracování nad jeho množstvím (kvantitou);
• poskytovat zpětnou vazbu, jak se příště selhání vyvarovat, jak chyby eliminovat;
• specifický přístup v hodnocení aplikovat do všech předmětů, do nichž se příznaky obtíží promítají.