2.5. Strategie řešení problémového chování

Poruchy chování a problémové chování lze považovat za dvě odlišné kategorie, které se však do určité míry mohou prolínat a být vzájemně svou součástí i nadstavbou. Zatímco poruchy chování jsou diagnostickou kategorií, která je samostatně definovaná, definice problémového chování je závislá na subjektivním posouzení konkrétních lidí, jejich náhledu na společenské normy chování a na postoji jednotlivých sociálních skupin, které problémové chování hodnotí.
Většina žáků s autismem, vzhledem k deficitům vyplývajícím z autistické triády, trpí ve větší či menší míře problémy v chování. Více než polovina z nich dokonce tak závažnými, že vyžadují využití strategií k jejich eliminaci.

Žák svým problémovým chováním často reaguje na nevhodné prostředí a přístup dospělých, má komunikační problémy v oblasti receptivní i expresivní složky řeči, smyslové obtíže, sníženou flexibilitu myšlení. Spouštěčem problémového chování může být i deficit v sociálních dovednostech, který se projevuje v nepochopení a špatném vyhodnocování sociálních situací.
Různorodost a škála projevů problémového chování je velmi široká, mohou to být problémy spojené s aktivitou žáka, stejně tak problémy s jídlem, spánkem, různé emoční a neurotické projevy či sebepoškozující se a sebezraňující se chování.
Vzhledem k velkému procentuálnímu zastoupení problémů v chování u žáků s PAS by měl být každý pedagog alespoň rámcově seznámen s možnostmi modifikace chování. Většina strategií na modifikaci chování je založena na aktivních postupech, které jsou zaměřeny na preventivní opatření, vedoucí k eliminaci problémového chování. Základem je hledání příčin a sledování konkrétního chování, které jsme označili za problémové.

Postupujeme ve čtyřech krocích:
1.krok: zjevná a jednoduchá řešení. Všichni zúčastnění se jednoznačně shodnou na definici problému v chování a společně najdou řešení, vedoucí k jeho změně. Pokud se nepodaří najít shodu, pokračujeme druhým krokem.

2.krok: stanovení hierarchie a priorit při řešení problémového chování. K tomuto kroku přistupujeme v případě, kdy se u žáka objevuje více druhů problémového chování a je nutné označit to nejzávažnější chování, na jehož eliminaci budeme aktuálně pracovat. Za nejzávažnější chování považujeme to, které vede k ohrožení zdraví a života žáka, případně lidí v jeho okolí, dále pak chování omezující přístup ke vzdělávání, poté následuje eliminace problémového chování, které může souviset se začleněním do kolektivu. Bez stanovení hierarchie a priorit nemůžeme postoupit ke třetímu kroku.

3.krok: vyloučení zdravotní příčiny. Žák není schopen svému okolí sdělit zdravotní problém nebo je obtížné se žákem navštívit lékaře či jiného specialistu, a proto se tento problém odsouvá a nepřikládá se mu důležitost. K tomuto kroku přistupujeme ve chvíli, kdy se problémové chování objevilo nově, případně vzrostla intenzita a četnost již dříve popisovaného problémového chování. Důvodem ke zvažování zdravotní příčiny může být i skutečnost, že, ačkoliv žák využívá motivační pobídky, má vytvořené protetické prostředí a nemá zásadní problém v  komunikaci. Přesto se intenzita a frekvence problémového chování zvýšila. Pokud jsme zcela vyloučili zdravotní příčinu, přistoupíme ke kroku čtyři.

4.krok: funkční analýza chování, která představuje identifikaci okolností, které předcházejí, případně následují po určitém chování, mohou být jeho příčinou a udržovat ho. Důležité je analyzovat a pochopit důvody konkrétního chování ve vztahu k prostředí a teprve na základě toho můžeme navrhnout způsoby řešení s přihlédnutím k příčinám a důsledkům chování. Intervenční postupy jsou po těchto krocích mnohem efektivnější.

Tyto intervenční postupy, které nastaví změnu vnějšího prostředí, vedou k vytvoření podmínek, v nichž je žák schopen uplatňovat přiměřené formy chování. V takovém případě uplatňujeme behaviorální postupy, pomocí kterých se snažíme měnit především vnější podmínky ovlivňující chování žáka. Vzhledem k vývojovému věku žáků v oblasti sociálního chování by se v prostředí běžných základních škol mělo více uvažovat o využití metod k objasňování situací a změně vnitřního prostředí, tedy myšlení jedince (kognitivně-behaviorální přístupy). U žáků s PAS, kteří jsou vzděláváni v hlavním vzdělávacím proudu, je změna myšlení, zajištění a navození vnitřní motivace formou verbálního ovlivňování v řadě případů velmi obtížné. Při aplikaci kognitivně–behaviorálního přístupu je žák s PAS veden k přijímání, zpracování, hodnocení a ukládání informací z vnějšího i vnitřního prostředí. Cílem je, aby se naučil o svých myšlenkách kriticky přemýšlet, aby byl schopen uvědomit si chyby, kterých se dopouští, měnit své názory i myšlení. Tento proces však vyžaduje intenzivní spolupráci žáka, schopnost racionálně hodnotit a interpretovat své myšlenky a současně přiměřeně vyhodnocovat reakce okolí na své chování. Změna postojů i myšlení žáka s PAS je velmi problematická a dlouhodobá záležitost. Okamžité výsledky neočekávejme, hledejme spíš postupy, které budou efektivní a pro budoucnost žáka zásadní

ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. A KOL.: Metodika práce se žákem s PAS. 1. vyd. Olomouc: UP, 2012. ISBN 978-80-244-3309-7
ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z.: Strukturované učení. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-475-5
SCHOPLER, E.; MESIBOV, G. B.: Autistické chování. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-133-9