Pozor! Jste na staveništi. Více informací zde.
logo RVP.CZ
Přihlásit se

Strukturované učení

od Průvodce upraveným RVP ZV

                                                                                                                                                                                               
Doporučení, inspirace a náměty
                                                                                                                                                                                               

Metodika strukturovaného učení vychází z teorií učení a chování. Vychází především z TEACCH programu a Loovasovy intervenční terapie. Byla vytvořena pro děti a žáky s autismem a dalšími vývojovým poruchami a komunikačními handicapy. Její využití umožňuje zohlednit širokou a různorodou škálu symptomů, osobnostní a charakterové zvláštnosti každého jedince a v neposlední řadě má dopad i na jeho mentální úroveň.
Tato metodika mění přístup k žákovi s vývojovým opožděním a staví do popředí vývojový model.  Znalost vývojové psychologie a porovnání odlišností vývoje žáků zdravých a žáků s vývojovým opožděním je jedinou možnou cestou, jak zmapovat potřeby konkrétního jedince a nastavit přiměřenou intervenci.

Principy strukturovaného učení
Principy strukturovaného učení - vycházející z podstaty diagnózy PAS - rozvíjí silné stránky takto postižených žáků a zaměřují se na eliminace či snížení deficitu, který se projevuje nižší schopností organizovat, rozumět instrukcím a zvládat úkoly bez podpory a přítomnosti dospělé osoby. Realizace principů při vzdělávání vyžaduje individuální přístup, strukturalizaci prostoru a činností, vizuální podporu a motivační stimuly. Pouze intervence využívající tyto principy zajistí přiměřený přístup k žákovi s PAS a jeho odpovídající rozvoj.
Při uplatňování principů strukturovaného učení se řídíme základním pravidlem. Tím pravidlem je nastavení systému práce zleva doprava a shora dolů. Systém vychází z našich kulturních tradic a je uplatňován ve všech oborech lidské činnosti. (Čadilová, Žampachová; 2008).

1 .Individualizovaný přístup
Princip individualizace zajišťuje poznání potřeb konkrétního žáka, individuální volbu metod a postupů při jeho vzdělávání a řešení problémů. Jeho důsledné uplatňování by nemělo být podceňováno, protože při vzdělávání žáka s PAS je třeba mít na mysli individuální přístup i v nejmenších detailech. Pokud se pedagog nebude těmito detaily zabývat, nebude respektovat jejich důležitost, může i dobře připravený postup při učení selhávat.

2. Strukturalizace
Struktura, členění a jasné uspořádání zajistí každému žákovi jistotu a neměnnost, která mu umožní vykonávat každodenní činnosti s danou rutinou. Deficity v adaptabilitě a problémy s organizací a plánováním, které souvisí s deficitem v oblasti exekutivních funkcí, vyžadují kompenzaci ve formě rozfázování, rozčlenění prostoru, času i jednotlivých činností. Pomocí jednoznačně viditelného uspořádání prostředí, času a jednotlivých činností umožníme žákovi s PAS lépe se orientovat v čase a prostoru, pružněji reagovat na změny a odpovědět si na otázky: „Kdy, kde, co, jak, jak dlouho, proč?“ budu vykonávat konkrétní úkoly. Pokud je žák schopen si sám na tyto otázky odpovědět, nedostává se do stresu, nepropadá panice, jeho chování je přiměřené bez projevů afektivity a agresivity vůči okolí i sobě samému.
Struktura prostoru
Dnešní doba přináší neustálé změny v prostorovém uspořádání a vyžaduje flexibilní reakce na nově vzniklé situace. Nestálost prostředí a časté změny vedou k tomu, že žák s autismem nedokáže předvídat, co ho čeká, jaký prostor je určen k dané činnosti, kde bude aktivitu vykonávat. Jasně a přehledně rozčleněný prostor, viditelná struktura prostředí zajistí žákovi s autismem předvídatelnost a lepší orientaci při změnách. Právě v těchto případech může prostorová struktura přispět k lepší adaptaci a vyšší míře samostatnosti v novém prostoru.
Struktura pracovního místa
Volba pracovního místa je závislá na míře symptomatiky, motorických dovednostech a na intelektových schopnostech žáka a úzce souvisí se strukturou prostředí. Z toho vyplývá, že je nutné individuálně zvažovat, jaký typ pracovního místa zvolíme pro konkrétního žáka. Současně je třeba zvolit vhodné uspořádání daného místa tak, aby se žák dokázal dobře orientovat a pochopit zadávané úkoly.
Struktura času
Forma konkretizace času je u žáků s autismem velmi individuální a je dána mírou postižení, intelektovými schopnostmi a úrovní adaptability. Většině z nich nestačí ke konkretizaci času používat běžné prostředky jako ostatním žákům, ale zviditelnění času musí být daleko konkrétnější.
Deficit v porozumění řeči u žáka s autismem a neschopnost pružně reagovat na verbální pokyny často neumožňuje přecházet z aktivity do aktivity prostřednictvím verbálních pokynů bez jakékoliv předvídatelnosti. Čas je tedy třeba zviditelnit, a to formou, které bude žák rozumět a respektovat ji bez zbytečného stresu a obav.
Časovou strukturu pro žáky s autismem vytváříme formou nástěnných a přenosných denních rozvrhů /režimů/. Jde o sled jednotlivých činností v průběhu dne, které po sobě následují. Denní režim a symboly na něm umístěné odpovídají jasně na otázku „Co budu dělat?“ a „Kdy to budu dělat?“.
Forma denního rozvrhu musí odpovídat individuálním možnostem konkrétního žáka s PAS, jeho míře symptomatiky, intelektovým schopnostem a úrovni percepce a motorických dovedností. Základem funkčního rozvrhu je schopnost rozumět sdělovaným informacím, samostatně se jimi řídit a s jejich podporou zvládat nejen každodenní rutiny, ale i nepředvídatelné a obtížné situace, a při tom zůstat samostatný a nezávislý na svém okolí. (Čadilová, Žampachová 2008)
Struktura činností
Uspořádání a členění jednotlivých činností zajistí předvídatelnost, jak má žák splnit zadaný úkol a jak dlouho bude jeho splnění trvat. Úkol je třeba uspořádat tak, aby bylo na první pohled vidět, jakým způsobem s ním pracovat a jak dlouho ho bude žák plnit. Doba trvání úkolu je omezena přesným počtem jednotlivých komponentů, počtem úloh nebo počtem jednotlivých kroků při plnění úkolu. Uspořádání zadaného úkolu je dáno většinou typem strukturované úlohy. Na základě vývojové úrovně žáka vytváříme krabicové úlohy, úlohy v deskách, pořadačích, sešity, pracovní listy či učebnice.  

3. Vizuální podpora
Vizuální vnímání a myšlení patří u většiny žáků s PAS k jejich silným stránkám. Vizuální podpora kompenzuje handicap pozornostních a paměťových funkcí a rozvíjí komunikační dovednosti. Vizuální podpora musí být svou formou zaměřena na konkrétního žáka a být volena individuálně podle jeho potřeb a možností. Strukturu a vizuální podporu nelze od sebe oddělit, vždy se budou vzájemně doplňovat a ovlivňovat.
Vizualizace prostoru
Strukturované uspořádání prostoru je třeba v řadě případů podpořit i vizuálně tak, aby se umocnila přehlednost prostorového uspořádání. Vizualizace též pomáhá zvýšit míru samostatnosti při orientaci v prostoru.
Vizualizace času
Formu vizualizace času je třeba nastavit tak, aby respektovala vývojovou úroveň žáka. Jedině v případě, kdy jí žák rozumí, dokáže ji funkčně s porozuměním používat a samostatně se orientovat.
Prostřednictvím vizualizace času zprostředkováváme žákovi předvídatelný sled jednotlivých činností ve formě, které rozumí, čímž zajistíme, že žák není závislý na verbálním vedení, kterému nemusí vždy rozumět a současně rozvíjíme jeho samostatnost a nezávislost na okolí.

4.  Motivace
Při práci se žáky s PAS je klíčová role motivace jako způsob ovlivňování chování.
Pokud použijeme vhodné pozitivní motivační pobídky, můžeme žáka aktivizovat k činnostem a současně ovlivňovat jeho chování tak, aby bylo sociálně a komunikačně přiměřené. Systematicky budovaný a dobře nastavený motivační systém vede ke zpevňování přiměřeného chování a k jeho trvalému zlepšení.
Poskytnutá odměna, která následuje bezprostředně po splnění určité aktivity nebo po použití přiměřeného modelu chování, zvyšuje pravděpodobnost, že žák bude i v budoucnu tento model opakovat. Účinnost motivace zvýšíme poskytnutím odměny bezprostředně po ukončení dané aktivity nebo využití správného modelu chování.
Využívané formy motivace
Ve školním prostředí se zcela přirozeně pracuje především se sociální odměnou. U žáků s autismem však v důsledku handicapu v oblasti sociálních funkcí tento typ motivace příliš nefunguje. Většina z nich ji vůbec nechápe a sociální podněty nedokáže rozlišit. Její přijetí a funkční dopad je závislý na přijímání pedagoga jako autority a současně na vnitřní motivaci žáka spojené s dosažením dobrých výsledků ve školní práci. K tomu, aby byl žák motivován, potřebuje i nižší formy odměňování, jako je materiální či činnostní odměna, která posílí účinnost sociálních motivačních podnětů. Způsoby odměňování při vzdělávání a posilování dobrých výsledků jsou vždy závislé na konkrétním pedagogovi a jeho způsobu hodnocení školní práce.
Jestliže žák opakovaně ve školní práci selhává, pak je třeba odhalit příčiny jeho neúspěchu. Důvodem může být, že na úkoly nestačí, není schopen požadavky akceptovat a přizpůsobit se, je často opakovaně negativně motivován opakovanými poznámky o jeho nepřipravenosti, dostává špatné známky, důtky, snížené známky z chování, což většinou situaci nevyřeší. Většina žáků s autismem není schopna retrospektivně vnímat minulé události, vyhodnotit je a pro příště se jich vyvarovat či vyvodit z nich důsledky. Pozitivní motivace, zdůrazňování úspěchů ve školní práci a posilování přiměřeného chování, patří k základním atributům každodenní pedagogické práce s těmito žáky
Způsob odměňování
Při vzdělávání je možné využít dvojí způsob odměňování. Buď může být odměna předána ihned po ukončení činnosti, nebo odměna následuje až po splnění několika činností.  Cílem oddálení odměňování je, aby byl žák schopen určitou dobu na odměnu počkat, spolupracovat, chovat se přijatelným způsobem a aby byl co nejvíce samostatný. Ke splnění tohoto cíle využíváme tzv. žetonový systém odměňování (Token economy). Jde o systém, ve kterém žák získává žetony (nebo jiné předměty) jako odměnu za vykonanou činnost. Za nasbírané žetony, jejichž počet je dopředu určen, získá oblíbenou věc nebo aktivitu.
Žetonový systém odměňování je nutné nastavit tak, aby odpovídal dané úrovni pozornosti a mentální úrovni žáka. Žák musí tento systém pochopit a smysluplně ho využívat ve vzdělávacím procesu. V opačném případě jeho efektivita selhává.
Odměňování má zásadní vliv na aktivitu žáka, jeho samostatnost, přiměřenost chování a úspěšnost při vzdělávání. Nastavení funkčního motivačního systému patří k základním podmínkám pedagogické intervence při práci se žáky s PAS a jeho využití by nemělo být opomíjeno.


 

Doporučená literatura

ATTWOOD, T.: Aspergerův syndrom. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-979-8
BĚLOHLÁVKOVÁ, L.; VOSMIK, M.: Žáci s poruchou autistického spektra v běžné škole. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-687-2
ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z.: Katalog podpůrných opatření pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu poruchy autistického spektra nebo vybraných psychických onemocnění: dílčí část. Olomouc: UP, 2015. ISBN 978-80-244-4669-1
ČADILOVÁ, V., ŽAMPACHOVÁ, Z.: Metodika práce asistenta pedagoga při aplikaci podpůrných opatření u žáků s poruchou autistického spektra nebo vybraných psychických onemocnění. Olomouc: UP, 2015. ISBN 978-80-244-4453-6
ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. A KOL.: Metodika práce asistenta pedagoga se žákem s PAS. 1. vyd. Olomouc: UP, 2012. ISBN 978-80-244-3377-6
ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. A KOL.: Metodika práce se žákem s PAS. 1. vyd. Olomouc: UP, 2012. ISBN 978-80-244-3309-7
ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z.: Specifika výchovy, vzdělávání a celoživotní podpory lidí s Aspergerovým syndromem. Praha: IPPP, 2006. ISBN 80-86856-20-8
ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z.: Specifika vzdělávání dětí, žáků a studentů s Aspergerovým syndromem. Praha: IPPP, 2007. ISBN 978-80-86856-36-0
ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z.: Strukturované učení. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-475-5
THOROVÁ, K.: Školní pas pro děti s PAS. Praha: APLA, o. s. Praha a Střední Čechy, 2008.
THOROVÁ, K.: Výjimečné děti – Aspergerův syndrom. Praha: APLA, o. s. Praha a Střední Čechy, 2000

Pohled byl zobrazen 3046x od 19 leden 2017 do 4 březen 2021