Formativní a sumativní hodnocení žáků v souvislosti s implementací §16 školského zákona a podpůrných opatření (3)
Funkce a typy hodnocení v kontextu podpůrných opatření
Hodnocení žáků má podporovat pedagogicky žádoucí aktivity nebo procedury, a naopak tlumit projevy nežádoucí. V závislosti na tom jsou vymezovány příslušné funkce a jim odpovídající typy hodnocení, které učitelé mohou volit s ohledem na své pedagogické záměry (Slavík 1999, Kolář; Šikulová 2005).
Formativní funkce: formativní a sumativní hodnocení
Pojmy „formativní hodnocení“ a „sumativní hodnocení“ vystihují dva rozdílné způsoby využití hodnocení pro ovlivňování učení žáků. Formativní hodnocení úzce doprovází učení a ovlivňuje je po malých krocích, zatímco sumativní hodnocení shrnuje výsledky učení ve větších celcích.
Účelem sumativního hodnocení je získat celkový přehled o dosažených výkonech ve větším časovém rozmezí nebo kvalitativně roztřídit celý posuzovaný soubor. Informace se omezuje na umístění v hodnotové škále (dobrý – průměrný – špatný, přijat – nepřijat).
Formativní hodnocení poskytuje zpětnou vazbu v procesu činnosti, pomáhá tedy učiteli nebo/i žákovi hledat lepší cesty k cíli, je orientované na podporu dalšího efektivního učení. Považuje se za pedagogicky nejúčelnější hodnotící nástroj školní práce (Angelo; Cross 1993, Palumbo 1993, Wolf 1996, OECD 2005, Bohl 2006).
Diagnostická a diferenciační funkce: sociálně normované a individuálně normované hodnocení
Každé hodnocení je založeno na porovnávání skutečného stavu hodnoceného předmětu se stavem žádoucím (vzorem, normou). Podle toho se hodnocené objekty diferencují. Hodnotová diferenciace je podkladem pro pedagogickou diferenciační nebo vývojovou diagnózu a z ní odvozenou prognózu.
Sociálně normované hodnocení vede ke srovnávání v rámci vybraného populačního vzorku (školní třída, ročník apod.). Přináší informace platné v širším populačním poli a je podmínkou prognóz o uplatnění žáka v sociální konkurenci.
Individuálně normované hodnocení porovnává výsledky činnosti jediného žáka v různých časových řezech a ústí do individuální vývojové diagnózy žákovy výkonnosti. Nevystavuje žáka srovnání s jeho úspěšnějšími vrstevníky, což může být výhodné zejména u žáků s vývojovými poruchami učení nebo jedinců, kteří jsou oproti jejich vrstevníkům jinak handicapovaní.
Praktická funkce: autentické hodnocení, hodnocení portfolia
Autentické hodnocení se týká kvalit tvůrčího projevu (praktického, badatelského, uměleckého) a jeho smyslem je přiblížit podobu hodnocení podmínkám mimoškolní praxe (Archbald; Newman 1988).
Nejběžnější formou autentického hodnocení je tzv. hodnocení portfolia. Portfolio je uspořádaný soubor tvůrčích prací žáka (eseje, ilustrace) sebraných za určitou dobu výuky, který poskytuje informace o zkušenostech a pracovních výsledcích žáka. Z hlediska funkce bývají rozlišovány různé druhy nebo typy portfolií – pracovní, dokumentační, reprezentační, bilanční apod.
Hodnocení portfolia dovoluje postihnout rozmanité složky osobnosti a vyvarovat se nepřípustného zjednodušení v přístupu k žákovi.
Informativní a komunikační funkce: slovní hodnocení, klasifikace
Informativní a komunikační funkce hodnocení závisí na hodnotících zprávách. Jejich účelem je zprostředkovat adresátovi zpětnou vazbu, která umožní nebo zlepší jeho rozhodování. V případě hodnocení žáků jde o rozhodování, které směřuje k podpoře žákova učení.
Elementární hodnotící zpráva obsahuje:
- údaj o kritériu hodnocení (týká se určité dispozice žáka, např. tvořivost, znalost) nebo objektu hodnocení (týká se učební úlohy, např. pravopisné cvičení, početní úloha),
- pořadový údaj o míře dosažení cíle (např. výborně, velmi dobře, dobře…; 1, 2, 3…),
- časové určení hodnoceného výkonu.
Tento základ lze doplňovat dalšími údaji závažnými pro posouzení žákovských aktivit.
Informační přínos hodnotící zprávy závisí jednak na jejích kvalitách, jednak na schopnosti adresáta zprávě rozumět tak, aby získal potřebnou informaci.
Nejlépe vyhovující formu hodnotící zprávy (slovní hodnocení, známka atp.) je třeba stanovit na základě konkrétních vzdělávacích požadavků a potřeb i schopností subjektů, kterým je určena.
Objektivita hodnocení žáků a problém kauzálních atribucí
Objektivita hodnocení žáků je dána tím, do jaké míry lze hodnotící zprávy věcně a s obecnou přijatelností zdůvodnit. Účelem snahy po objektivitě je vyvarovat se omylů a chyb hodnocení, které by mohly žákovi uškodit. Nezáleží tedy pouze na objektivitě, ale také na tom, jak se s hodnocením žáků pedagogicky zachází.
Zřetel k objektivitě je činitelem, který zavazuje učitele k respektování pravidel při hodnocení žáků. Jak ukazují školní etnografické výzkumy, nárok na objektivitu je důležitou a frekventovanou položkou komunikace učitelů se žáky a s rodiči žáků.
Nárok na objektivitu hodnocení žáků zahrnuje dvě dílčí stránky, shodné s analogickým nárokem na objektivitu empirického výzkumu: platnost (validitu) a spolehlivost (reliabilitu) (viz Slavík 1999).
Objektivita hodnocení ve smyslu informace o činnosti je relativně bezkontextová proměnná, avšak hodnocení vždy vystupuje ve formě zprávy. Proto má atributivní důsledky (téma kauzálních atribucí) a proto v rámci podpůrných opatření vždy musí být posuzováno v kontextu příslušné vzdělávací situace (pravidlo SIR: sociální klima, informační přínos, reflektivita vůči hodnotící zprávě).