Inkluzivní jazykové vzdělávání - doprovodný text k jazykovým dotazníkům, které zpracoval spolek Česká škola bez hranic pro běžné školy.

Stále častěji se učitelé setkávají s žáky, kteří do České republiky přibyli v nedávné době a s jazykem a kulturou této země se teprve začínají seznamovat. Do českých zemí tak proniká jev, který západoevropské vzdělávací instituce znají už dlouhá desetiletí. V těchto zemích dlouho převládal názor, že pro rychlé a účinné zvládnutí nového jazyka – jehož dobrá znalost je pro budoucnost žáka klíčová – je zapotřebí soustředit všechny síly na osvojování řečových dovedností v tomto jazyce, a to i na úkor rozvoje mateřského jazyka dítěte. Předpokládalo se, že komunikace v mateřském jazyce zpomaluje proces učení novému jazyku, a rodiče i děti byli často vyzýváni, aby rozhovory v tomto jazyce co nejvíce omezili i v domácím prostředí. Bilingvismus imigrantů byl takto vnímán jak přechodný jev, který doprovází období adaptace na nové prostředí a vymizí nejpozději v druhé generaci.

Do značné míry tento pohled vycházel z představy, že monolingvismus je normálním, běžným stavem, zatímco mnohojazyčnost okrajovým jevem. Opak se zdá být pravdou, z celosvětového hlediska není každodenní používání několika jazyků ničím výjimečným[1]. Na evropském kontinentě však nicméně převládají státy, které jsme zvyklí vnímat jako jazykově homogenní (v České republice žijí Češi a hovoří česky, v Německu Němci hovořící německy apod.). I zde se však situace v důsledku migrace prudce vyvíjí, zvláště ve velkých městech. Např. sociolingvistka Christine Deprez koncem osmdesátých let dvacátého století zaregistrovala v pařížském regionu více než 70 jazyků[2]. Jiná studie odhalila, že žáci základních škol v Hamburku hovoří – kromě němčiny – dalšími 150 jazyky[3]. V Evropě dochází v posledních letech k obraně jazykové různorodosti cíleně, instituce jako Rada Evropy vypracovávají doporučení a nástroje, které pomáhají jedincům rozvíjet své jazykové znalosti a zhodnotit i mimoškolní jazykové znalosti dětí. Bilingvismus imigrantů je stále častěji vnímán pozitivně, ne jako přechodný nezbytný jev.

Již v 60. letech 20. století jazykovědci prokázali, že bilingvismus dětem neškodí a při zachování několika pravidel může naopak podpořit jejich celkový rozvoj. Kanadský lingvista W. E. Lambert zdůrazňuje, že je nutné přistupovat pozitivně ke všem řečovým dovednostem dítěte. Pokud dítě vnímá dva jazyky jako konkurenční a snaží se nahradit mateřský jazyk jiným, zdánlivě prestižnějším a do budoucna „užitečnějším“, může to ohrozit jeho kognitivní rozvoj. Naopak v bezpečném prostředí, kde je dítě povzbuzováno k bilingvismu, přináší druhý jazyk dítěti prospěch v kognitivní, kulturní i sociální oblasti. Také irský lingvista Jim Cummins ve své teorii prahů dokazuje, že čím více si dítě rozvíjí jazykové znalosti a dovednosti v mateřském jazyce, tím snadněji si rozšiřuje svůj repertoár výrazových prostředků o odpovídající ekvivalenty v dalším jazyce a dokáže toto bohatství zužitkovat. Podle kanadské psycholožky Ellen Bialystok bilingvismus dítěti prospívá nejen ve škole po stránce kognitivní a jazykové, ale také emociálně, neboť mu umožňuje i nadále komunikovat se svou rodinou.

Jeví se tedy přínosné dát dítěti najevo, že se zajímáme nejen o jeho pokroky v češtině, ale také o jeho předchozí jazykovou výbavu, potažmo o svět, ve kterém doposud žilo a prostřednictvím rodiny i svých vzpomínek stále žije. Nabízený dotazník směřuje především k tomuto cíli, a neposkytuje tudíž přesnou analýzu jazykových znalostí mateřského či jiného jazyka dítěte. Je koncipován spíše jako nástroj umožňující získat základní informaci, z kterého jazykově-kulturního prostředí dítě přichází, jaké jsou jeho představy o jazycích, s nimiž se doposud setkalo, jaké jsou jeho vize o dalším jazykovém vzdělávání. Zároveň vyučujícím napoví, zda má dítě již nějakou zkušenost s bilingvismem, či je to pro něj úplně nová situace, do níž se dostalo až migrací.

Příklady údajů, které je možné z odpovědí v dotazníku odvodit a nad nimiž by bylo zajímavé se zamyslet:

• Dítě má již předchozí zkušenost s vícejazyčným prostředím. Ve své rodině, v domovině či během cesty (která nemusí být vždy přímá a rychlá) zažilo situace, že ono samo nebo lidé kolem něj mění jazyk v závislosti na komunikační situaci. Snad je i zvyklé přepínat z jednoho jazyka do druhého, dokázalo by tlumočit pro své kamarády nebo příbuzné. 

• Dítě má pravděpodobně minimální zkušenost s pobytem v prostředí, kdy se kolem něj hovoří jazykem, kterému nerozumí. Možná bude zpočátku velmi stresované a bude třeba mu pomoci i s neverbální komunikací.

•  Dítě má již zkušenosti s jazykovou výukou. Ve své zemi nebo během migrace navštěvovalo jazykové kurzy pro děti, ví, jak výuka jazyka probíhá, jaké aktivity může očekávat. Nebude zaskočeno, že nerozumí všemu, co učitel(ka) říká.

• Ačkoliv dítě pochází ze země, jejíž (hlavní) jazyk učitel(-ka) nezná, objeví se v dotazníku jazyk, který obě strany, vyučující i rodina, alespoň částečně ovládají.

• V historii rodiny se objevují velké rozdíly mezi jazykovým vybavením jednotlivých generací. Prošla rodina nějakou migrací již v dřívější generaci? Je to důsledek politického vývoje rodné země? A jak rodina změny nesla? Nepanuje nějaké napětí v používání rodinných jazyků?

• Dítě má velmi pozitivní vztah k mateřskému (nebo jinému) jazyku. Považuje jej za zvukomalebný, je pro něj důležité tímto jazykem mluvit. Je možné dát mu najevo, že vyučující i ostatní děti zajímá, jak se věci kolem nazývají v tomto jazyce, učit se navzájem.

• Dítě se nechce naučit číst v mateřském jazyce, ale rádo by umělo číst v češtině. Proč? Je mateřská kultura spíše ústního charakteru, bez dlouhé tradice psané literatury? Domnívá se dítě (rodina), že umět číst v mateřském jazyce nebude už pro dítě potřebné? 

Dotazník se může stát prvním krokem k navázání bližšího kontaktu s žákem, vhodnou příležitostí k prezentaci prvních českých slov (dopravní prostředky, rodina …). Část určená dospělým pak nejen přináší doplňující informace, ale zároveň také vysílá signál rodičům, že se škola zajímá o příběh rodiny a že bere na vědomí předchozí zkušenosti a dovednosti dítěte. Započatý kontakt i získané informace mohou posloužit jako odrazový můstek pro další společné aktivity, například ve formě projektů zaměřených na jazykovou propedeutiku. Začlenění žáka s odlišným mateřským jazykem může být impulsem k rozvoji vícejazyčnosti i pro monolingvní české žáky.

[1] Odborná literatura (viz např. Lise Kulbrandstad, 2003) uvádí, že přibližně polovina světové populace žije v situaci, kdy denně používá dva jazyky či více. Citováno z Denisy Bordag Míšení kódů, interference a role mateřského jazyka při osvojování jazyka cizího. In Linda DOLEŽÍ /Ed./ (2014). Začínáme učit češtinu pro děti-cizince. Předškolní věk. Příručka pro lektorky a lektory. Praha: AUCCJ.

[2] DEPREZ, Christine (1994). Les enfants bilingues: langues et familles. Paris: Didier.

[3] GOGOLIN, Ingrid (2002). Linguistic diversity and new minorities in Europe. Strasbourg: Council of Europe.

Budeme rádi za zpětnou vazbu. Prosíme učitele o vyplnění ONLINE DOTAZNÍKU. Děkujeme!

Jazykové dotazníky vznikly v rámci projektu:"INKLUZIVNÍ JAZYKOVÉ VZDĚLÁVÁNÍ: METODIKA REFLEXE JAZYKOVÝCH A KULTURNÍCH ZKUŠENOSTÍ ŽÁKA JAKO PŘEDPOKLAD K ROZVOJI VÍCEJAZYČNOSTI A ÚSPĚŠNÉ INTEGRACI DO NOVÉ SPOLEČNOSTI", podpořeném ministerstvem školství v rámci dotačního programu Podpora aktivit v oblasti integrace cizinců na území České republiky.

Více informací: Česká škola bez hranic, spolek www.csbh.cz

Projekt Jan Hus a husitství v kontextu civilizace pozdního středověku aneb český národ z pohledu domácího a západoevropského zpracoval následující výukové materiály:

• medailon pro žáky, život Jana Husa v datech, pracovní listy pro žáky (1. stupeň – úroveň A, 2. stupeň – úroveň B, střední školy – úroveň C),
• medailon pro učitele a metodický průvodce pro učitele (úroveň A, B, C) s návodem, jak s výukovým materiálem pracovat; 

Pracovní listy zprostředkovávají žákům vícerý pohled na husitskou problematiku, tj. českýma očima (husitů a jejich stoupenců), jakož i očima západních katolických monarchií (Francie a Německé říše). Žák je tak veden ke globálnímu myšlení a multikulturní výchově. 

V rámci projektu byl dále vytvořen:

• audiovizuální dokument pro žáky ZŠ a SŠ "Jan Hus a husitství v audiovizuální tvorbě aneb kritické myšlení a multimediální výchova" založený na porovnávání ukázek ze dvou prozatím natočených filmů o Janu Husovi – z filmu Otakara Vávry „Jan Hus“ z roku 1954 a třídílného televizního filmu Jiřího Svobody „Jan Hus“ z roku 2015. Cílem výukového materiálu je kritické hodnocení vybraných ukázek. Ty jsou posuzovány z hlediska historického, politického, ideologického a estetického. Žák je veden k tomu, aby podle požadovaných kritérií posoudil charakter jednotlivé scény, či výpovědi, a aby byl schopen odhalit záměr autora a případný ideologický plán. 

Mediální výchova (součást RVP na ZŠ) má vybavit žáka základy mediální gramotnosti. Především se jedná o schopnost analyzovat nabízená sdělení, posoudit jejich věrohodnost a odhalit případnou propagandu. Z pasivního konzumenta se tak díky mediální výchově stává poučený divák či posluchač, který si dokáže zachovat k mediálním sdělením kritický odstup. Jde o to zbořit zažitý mýtus našich (pra)rodičů, že „to, co je v televizi, je přece pravdivé“, případně, šířeji, "to co je v médiích, je přece pravdivé".

K dispozici je powerpointová prezentace pro učitele s jednotlivými filmovými ukázkami, navrženými úkoly pro žáky a metodickými pokyny. Powerpointovou prezentaci doplňuje Metodické know-how aneb „jak na dějiny ve filmu“ a Pracovní listy pro žáky pro plnění jednotlivých zadaných úkolů.

Vše je k dispozici ke stažení na www.csbh.cz, v sekci "PRO UČITELE". 

Powerpointovu prezentaci zašleme na vyžádání. Z důvodu autorských práv k filmovým ukázkám ji nelze vystavit na internetu. Pište prosím na email: alzbeta.kolumpekova@csbh.cz

Projekt byl podpořen Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy v rámci dotačního programu na podporu činnosti NNO působících v oblasti předškolního, základního, středního a základního uměleckého vzdělávání v roce 2015, Národním filmovým archivem a Českou televizí.

Metodický průvodce pro učitele věnující se osobnosti - generál Maurice Pellé - pro aktivity ve výtvarné výchově.

Metodický list je určen pro žáky 1. stupně ZŠ a studenty středních škol.

Metodický list výtvarný pro 1. stupeň ZŠ a studenty SŠ (pdf). Volně ke stažení

Metodika navazuje na projekt Významní cizinci v novodobých dějinách československa.

Dokument vznikl v rámci výtvarných workshopů konaných v průběhu září - prosinec 2016.

Projekt byl podpořen Ministerstvem obrany. Workshopy byly realizovány v rámci dotačního programu Rozvoj vojenských tradic v roce 2016.