6 Sociokulturní kompetence ve výuce neslyšících žáků

6 Sociokulturní kompetence ve výuce neslyšících žáků
Marie Komorná – Žofie Nedbalová

Učitelko Nováková, omlouvám se, včera Dana zapomněla říct Ti za omluvy, pujdou do Franici na hory příští týden. Jmenuje se Alpy. Nebude ve škole. Připrav úkol, ano!? Jak se máte? Děkuji Vám a měj se hezký den. Na shledanou. Šáchová Eva.

Tento písemný vzkaz byl doručen učitelce základní školy a jeho autorkou byla tehdy asi čtyřicetiletá neslyšící maminka jedné ze žákyň této školy. Maminka v něm žádá o informaci, jaké učivo si má její dcera doplnit během týdenního pobytu v zahraničí. (Více informací zde.)

Vzkaz pochází ze soukromého archivu Marie Komorné.

Všechna jména v e-mailu byla změněna.

Většina učitelů, kteří učí neslyšící žáky, resp. žáky neslyšících rodičů, je na podobně formulované žádosti o úkoly a omluvy zdůvodňující či vysvětlující školní absenci pravděpodobně  zvyklá, ovšem uvedený text je v mnoha ohledech „nestandardní“. To proto, že autorka nedokázala vhodně vybrat vyjadřovací prostředky, které by odpovídaly dané (komunikační) situaci a vztahu mezi komunikačními partnery. Nestandardní je např. už samotný úvod textu, resp. oslovení. Protože nešlo o komunikaci soukromou a adresátka s autorkou nebyly v příbuzenském ani přátelském vztahu, měla pisatelka zvolit oslovení paní učitelko, příp. paní Nováková či paní magistro, měla adresátce vykat, a to důsledně v celém vzkazu, patřičný by byl také jiný závěrečný pozdrav.

Pokud budeme text hodnotit z hlediska kompetencí, jejichž zvládnutí autorka při psaní této omluvy a žádosti (ne)prokázala, můžeme konstatovat, že vedle nedostatků v rovině jazykové to byly také nedostatky v kompetenci tzv. sociokulturní (sociolingvistické).

6.1  Sociokulturní kompetence

K tomu, aby uživatel určitého jazyka dokázal v tomto jazyce funkčně komunikovat (tj. aby dosáhl cílů, kvůli kterým do komunikace vstupuje – žádost, prosba, omluva aj., resp. aby uměl adekvátně vyjádřit to, co chce a potřebuje, rozuměl tomu, co mu někdo sděluje), musí být komunikačně kompetentní. Tzv. komunikační kompetenci uživatele jazyka (jazyků) však nelze ztotožňovat pouze s jazykovou kompetencí.

To znamená, že nestačí, aby žák např. jen znal pravidla toho, jak vytvořit tvar slovesa pro druhou osobu jednotného a množného čísla (jazyková kompetence), ale musí vědět, kdy a který z těchto tvarů užít – např. kdy a komu tykat atd. (komunikační kompetence). Jinými slovy, abychom dokázali v nějakém jazyce adekvátně komunikovat, tj. byli komunikačně kompetentní, musíme mít nejen kompetence lingvistické (slovní zásoba, gramatika, pravopis atd.), ale také znalosti okolního světa, jejichž součástí jsou znalosti sociokulturní, tj. „znalosti určité společnosti a kultury jednoho či více společenství, které daným jazykem hovoří“ (Společný evropský referenční rámec pro jazyky, 2002, s. 104; dále SERRJ).

 

Znalosti okolního světa vymezuje Společný evropský referenční rámec pro jazyky (s. 104) jako „různá místa, instituce a organizace, osoby, předměty, události, procesy a operace v různých oblastech užívání jazyka […].“ Pro souhrnné označení kompetencí sociokulturních znalostí a znalostí světa by bylo možné použít také termín reálie, s nímž však SERRJ nepracuje.

Sociokulturní kompetenci tvoří v první řadě univerzální zkušenosti spojené s každodenním životem, životními podmínkami, mezilidskými vztahy, hodnotami, vírou a postoji daného jazykového společenství (podrobněji SERRJ, 2002, s. 104–105). Další složku sociokulturní kompetence představují společenské konvence (například pravidla chování a konverzace, resp. tabu v konkrétních komunikačních situacích)a rituály (v situacích, jako je narození, úmrtí či svatba, během náboženských obřadů aj.) (Detailní výčet okruhů sociokulturních znalostí viz SERRJ, 2002, s. 104–105.)

6.1  Sociolingvistické kompetence

Se sociokulturními kompetencemi se prolínají kompetence sociolingvistické, tedy „znalosti a dovednosti, které jsou zapotřebí ke zvládnutí společenských dimenzí užívání jazyka“ (SERRJ, 2002, s. 120). Velmi zjednodušeně můžeme říci, že jde o to, jak se sociokulturní specifika promítají v jazyce. Mezi sociolingvistické kompetence jsou podle SERRJ (2002, s. 120–125) zahrnovány např. tzv. jazykové ukazatele sociálních vztahů (ty v konkrétních komunikačních situacích rozhodují nejen o volbě a použití vhodných pozdravů, oslovení a titulů, ale vztahují se také k zásadám pro střídání partnerů v komunikaci atd.), pravidla vyjadřování zdvořilosti v komunikaci, styly komunikace (neutrální, formální, neformální, důvěrný apod.), znalosti dialektů daného jazykového společenství, frazeologických a idiomatických výrazů (přirovnání, přísloví, ustálená slovní spojení apod.), které se mezi mluvčími daného jazyka používají aj.

Jde o takové jazykové prostředky, které odrážejí společenský vztah účastníků komunikace – z hlediska společenského postavení, příbuzenský, přátelský vztah, vztah nadřízeného a podřízeného v zaměstnání atp.

Podrobnější specifikace viz SERRJ, 2002, s. 121–122. V souvislosti se zdvořilostí se v textech neslyšících nezřídka setkáváme s tím, že své postoje, žádosti a prosby vyjadřují oznamovacím či rozkazovacím způsobem, což rodilí mluvčí češtiny mohou vnímat jako nezdvořilost a nátlak (srov. „…Připrav úkol,ano!?“ v textu citovaném v úvodu této kapitoly). I proto je vhodné žákům představovat zdvořilostní normy komunikace – např. tři základní pravidla formulovaná Robin Lakoffovou (1973, převzato z Fraser, 1990, s. 224): 1. nikomu nic nevnucuj, tj. neoznamuj jen „dogmaticky“ svůj názor; 2. dej možnost volby, tj. nenuť druhého, aby něco udělal; 3. buď přátelský a vstřícný, aby se adresát cítil dobře.

Autoři SERRJ upozorňují na to, že„pro studenta určitého jazyka jsou nesmírně důležité faktografické znalosti týkající se země nebo zemí, v nichž se jazyk používá, např. jejich geografické, demografické, ekonomické a politické charakteristiky a rysy, které se týkají jejich životního prostředí“ (SERRJ, 2002, s. 104). Bez takových znalostí a s nimi svázaných dovedností se totiž student, resp. jinojazyčný mluvčí může snadno, ale bohužel nevědomě dopouštět v komunikaci různých faux pas. A protože jsou sociokulturní kompetence vždy propojeny s jedním konkrétním jazykem a jazykovým společenstvím, nelze počítat s tím, že student – žijící v odlišném jazykovém a kulturním prostředí – bude tyto kompetence „automaticky“ mít. Logicky je totiž nemůže (nebo může jen v omezené míře) přenášet ze svého (mateřského) jazyka a kultury.

6.1  Vybrané aspekty a specifika budování sociokulturní a sociolingvistické kompetence u neslyšících žáků ve vztahu k češtině

Neslyšící žáci jakožto (neslyšící) Češi a obyvatelé České republiky nejsou v budování sociokulturní a sociolingvistické kompetence ve stejné situaci jako studenti češtiny jako cizího jazyka z jiných zemí. Čeští neslyšící nežijí ve vakuu, ale v českém prostředí, jsou v každodenním kontaktu se slyšícími Čechy a nutně se tedy (přinejmenším na nejazykové úrovni) setkávají s tím, jak se projevuje kultura slyšící majority, a určitými sociokulturními (a sociolingvistickými) znalostmi tedy jistě disponují. To, do jaké míry je ovládají, je však velmi individuální.

Je nutné počítat také s tím, že vlivem sluchové bariéry nemusejí všem složkám/aspektům sociokulturních specifik slyšících Čechů automaticky dostatečně rozumět nebo jim nemusejí rozumět správně. To někdy může být zdrojem vzájemného nedorozumění a neúspěšnosti společné komunikace. (Více informací zde.) To by měli mít na zřeteli i učitelé neslyšících žáků, a měli by proto ve velké míře začleňovat sociokulturní a sociolingvistické aspekty komunikace do výuky (bez toho by totiž pouhé rozšiřování slovní zásoby a seznamování s gramatickými poučkami bylo prakticky bezcenné).

Nicméně jevy, které jsou z hlediska sociokulturních a sociolingvistických aspektů komunikace neslyšících se slyšící majoritou potenciálně problematické, se do určité míry shodují s obtížemi, s nimiž se při zvládání češtiny jako cizího, resp. druhého jazyka potýkají také slyšící cizinci pocházející z různých zemí a z různých kultur (konkrétní příklady problematických jevů viz dále oddíl 6.3.1–6.3.4).

Záměrně zde nepíšeme pouze o učitelích českého jazyka, protože sociokulturní znalosti v různé míře prolínají i dalšími předměty. Především je vhodné propojení s předmětem Český znakový jazyk, dále s naukovými předměty, zejm. výchovou k občanství, zeměpisem či dějepisem. (Při výběru témat se lze inspirovat např. Specifikacemi pro zkoušku z českých reálií pro získání občanství.)

Při vysvětlování různých kulturních zvyklostí a odlišností je podstatná role neslyšícího učitele. Slyšící a neslyšící učitelé by měli spolupracovat již při tvorbě školního vzdělávacího programu a stanovit, jak bude budování sociokulturních kompetencí rozděleno mezi předměty.

V následujícím přehledu uvedeme několik oblastí, které považujeme z hlediska sociokulturních a sociolingvistických kompetencí ve vztahu k výuce neslyšících žáků za důležité. (Tento přehled není a samozřejmě ani nemůže být zcela vyčerpávající.)

6.3.1 Formálnost a neformálnost komunikace, její zahajování/navazování

Pro jinojazyčné mluvčí, kteří se učí česky, bývá obtížné zvládnout zvláště ty sociokulturní a sociolingvistické kompetence, které ovlivňují formální a neformální způsob komunikace, volbu pozdravů, oslovení a způsob navazování kontaktu.Této oblasti je potřeba věnovat systematickou pozornost i při výuce neslyšících žáků. Ti se, stejně jako cizinci, musejí naučit, že pokud chceme v češtině navázat kontakt s komunikačním partnerem, obvykle ho pozdravíme a/nebo oslovíme, přičemž konkrétní pozdrav či oslovení závisí na dané komunikační situaci a její formálnosti.

Tatáž osoba může být v češtině v závislosti na různých komunikačních faktorech oslovována různými způsoby. Představme si paní Kateřinu Mráčkovou – paní Mráčkové je 58 let, je vdaná, má dvě děti a jednoho vnuka, pracuje jako praktická lékařka. To, jak ji budou komunikační partneři oslovovat, bude záviset na konkrétní komunikační situaci (návštěva u dcery, vyšetřování pacientů v ordinaci, odborná konference, jednání na finančním úřadě apod.) a na její ne/formálnosti, na vztahu ke komunikačnímu partnerovi (osobní, přátelský, pracovní,...) a na společenské roli, kterou bude v dané komunikační situaci zastávat. Paní Mráčková může „vystupovat“ jako maminka, babička, manželka, kamarádka, klientka na úřadě, lékařka, spolupracovnice apod. – a podle toho budou její komunikační partneři volit oslovení: maminko, babičko, Kateřino, Katko, Káťo, paní Mráčková, paní doktorko, paní kolegyně ad. (Více informací zde.)

Připomeňme ještě to, že čeština pro oslovování vlastními jmény, tituly a jmény jako pane, paní, slečno disponuje zvláštní formou těchto podstatných jmen, totiž tzv. vokativem – 5. pádem.

Výběr vhodného pozdravu při setkání nebo loučení komunikačních partnerů je dále řízen faktory, které spoluutvářejí komunikační situaci, stejně jako tomu je u volby oslovení (srov. např. formální Dobrý den! a neformální Ahoj!). Volbu pozdravu navíc ovlivňuje denní doba, kdy k setkání či rozloučení dochází (srov. Dobré ráno! Dobrý den! Dobré odpoledne! Dobrý večer! Na shledanou!).

Užití pozdravů a oslovení souvisí také s výběrem formálního nebo neformálního způsobu komunikace (vykání a tykání)mezi komunikačními partnery. Tykáním nebo vykáním v českém jazyce vyjadřujeme vztah ke svým komunikačním partnerům. Tykáním vyjadřujeme neformální vztah, tykáme dětem a mládeži (nicméně stanovit hranici, kdy už máme dospívajícím vykat, je často obtížné i pro rodilé Čechy), dobrým přátelům a kolegům ze zaměstnání, se kterými jsme se ovšem na tomto způsobu oslovování dohodli. Vykáním vyjadřujeme formálnější vztah, především k osobě neznámé, méně známé, výše postavené a nadřízené, a také určitý odstup.

Nebyl zadán žádný text!Jak je patrné, variabilita prostředků, které se ve formálních nebo neformálních komunikačních situacích používají, včetně potenciálních pozdravů a oslovení konkrétní osoby, je v češtině velká a jejich výběr je ovlivněn řadou faktorů.

Oslovování a navazování kontaktu v českém znakovém jazyce probíhá jinak než v českém jazyce. Kontakt neslyšící navazují především neverbálně, pomocí doteků (o roli doteků v komunikaci neslyšících viz níže), světelných (zablikání světlem v místnosti aj.) či vibračních signálů (zadupání na podlahu, poklepání na stůl aj.). Neslyšící ve znakovém jazyce obvykle používají stále stejný pozdrav (specifické zdvižení ruky) a neoslovují se jménem. V českém znakovém jazyce dále nejsou v porovnání s češtinou tak jasně odlišeny formální a neformální prostředky komunikace (podobně jako je tomu např. v angličtině, kde se nesetkáváme s tykáním a vykáním).

Je také třeba připomenout smyslovou bariéru, která neslyšícím znemožňuje, aby si prostředky pro formální a neformální komunikaci v češtině i způsob jejich užívání osvojili spontánně pouhým odpozorováním a odposloucháním. Nelze tedy počítat s tím, že užívání těchto prostředků neslyšící zvládnou automaticky, bez řízeného učení a vysvětlení.

6.3.2 Neverbální komunikace

Dalším zdrojem určitých obtíží v sociokulturní dimenzi dorozumívání mohou být rozdíly v neverbální komunikaci slyšících a neslyšících lidí. V tomto textu krátce zmíníme jen rozdíly v komunikaci pomocí doteků a pohledů. Doteky v komunikaci neslyšících fungují jako důležitý kontaktní signál, jehož prostřednictvím dávají neslyšící najevo, že chtějí komunikovat. Je běžné, že se vzájemně dotýkají (podle jasně vymezených pravidel) i neslyšící lidé, kteří se znají jen málo, nebo se neznají vůbec.

Naproti tomu mezi slyšícími jsou doteky výrazem vyšší důvěrnosti a jsou využívány především v komunikaci s lidmi velmi blízkými. I s tím bychom měli neslyšící žáky v rámci budování sociokulturních kompetencí seznamovat. Měli by si být vědomi toho, že pokud iniciují komunikaci pomocí doteků, mohou to slyšící komunikační partneři chápat jako zásadní zásah do své soukromé komunikační zóny a na takové kontaktní signály mohou reagovat podrážděně a odmítavě (srov. Strnadová, 2008; podrobněji k neverbální komunikaci slyšících Čechů srov. Hádková – Línek – Vlasáková, 2005).

Některým slyšícím lidem může být také nepříjemné, když se na ně neslyšící lidé během rozhovoru dívají déle a častěji, než když s nimi komunikují lidé slyšící. Neuvědomují si však, jak moc intenzita pohledů souvisí s vizuálním charakterem komunikace neslyšících a že neslyšící lidé se při komunikaci (mluveným jazykem) s nimi na ně vlastně nemohou nedívat – pokud totiž zrak z komunikujícího partnera, byť jen na chvíli, odvrátí, naruší se tím přenos informací a neslyšícímu, který od slyšícího odezírá, část sdělované informace unikne (podrobněji Strnadová, 2008).

6.3.3 „Nespisovná“ čeština a nářečí

Při výuce češtiny jak u neslyšících, tak u (slyšících) cizinců není dále možné opomenout fakt, že se na celém území České republiky nepoužívá „stejná“ čeština, resp. že čeština má mnoho vrstev a „podob“ (nářeční prvky, zdrobněliny, domácí slova, nespisovné koncovky…). Stejně jako se slyšící cizinci potýkají s tím, že v běžné komunikaci slyší jinou češtinu než tu, kterou se učí v kurzech, tak se také neslyšící mohou v psaných projevech slyšících autorů setkat s prvky nespisovné češtiny. Především v oblasti komunikace přes internet a mobilní telefon (chaty, aplikace WhatsApp, Viber a jiné) je pronikání prvků nespisovné češtiny stále častější a je třeba zajistit, aby tím nebyli neslyšící adresáti zaskočeni, a zároveň aby případně sami dokázali prvky nespisovné češtiny adekvátně v určitých situacích užívat.

Je otázkou k diskusi, ve které fázi výuky a jakým způsobem je vhodné v hodinách českého jazyka neslyšící žáky s nespisovnými prvky češtiny seznamovat, nicméně je možné se shodnout na tom, že by je měli umět v textech rozeznat, porozumět jim a ve formální komunikaci je umět nahrazovat ekvivalentními spisovnými prostředky (srov. Boccou Kestřánková, 2016). Ještě obecněji řečeno, je žádoucí seznamovat žáky s tím, do jaké vrstvy jazyka konkrétní jazykové prostředky patří. Právě s nevhodným mísením nejen spisovných a nespisovných prostředků, ale i spisovných prostředků s různou stylovou platností (prostředky odborné, knižní apod.) se totiž v textech neslyšících často setkáváme a je potřeba mu ve výuce předcházet. 

6.3.4 Tabuová témata

Ve výuce je nutné seznámit žáky také s tím, o jakých tématech je tabu v české „slyšící“ kultuře mluvit, resp. s tím, že o tabuových tématech sice lze hovořit, ale jen s někým (a s kým) a jen určitým způsobem (jinými slovy: jinak a o jiných věcech se bavíme s kamarády a jinak a o jiných tématech např. s kolegy, nadřízenými, méně známými lidmi aj.). Jde např. o témata smrti a umírání, vážných nemocí, o témata související s některými oblastmi lidské anatomie a fyziologie (vzhled; intimní části lidského těla; některé stavy a procesy lidského těla jako vyměšování, menstruace, těhotenství aj.); se sexuálním životem, nevěrou, sociální nerovností (vztah k minoritním skupinám; ekonomické postavení jedince aj.) nebo s „prohřešky proti dobrým mravům“ (opilost, lež, krádež, podvod aj.).

Ačkoli se může zdát, že některá z uvedených témat nemusejí být pro žáky základních a středních škol aktuální, musíme myslet na to, že z nich jednou budou neslyšící dospělí a že právě ve školní výuce by měli takovéto informace získat a dostatečně si je osvojit. V textech nepoučených cizinců, ale i neslyšících žáků se totiž můžeme setkat s detailním popisováním vzhledu (i nepěkného) nějaké osoby, s detaily o jeho/jejím partnerském či intimním životě, o jeho/jejích „prohřešcích proti dobrým mravům“ (např. ve školní slohové práci na téma Moje prázdniny najdeme vedle vyprávění o návštěvě babičky a dovolené u moře popis toho, že se žák někde s někým opil) apod.

I když se do jisté míry jedná o témata tabuizovaná i v kultuře Neslyšících a v komunikaci v českém znakovém jazyce (srov. Nedbalová, 2018), musejí být žáci seznámeni s tím, jak na ně nahlíží česká slyšící kultura a jak a za jakých podmínek (pokud vůbec) o nich slyšící hovoří.

Velké N zde zdůrazňuje pojetí skupiny neslyšících osob jako jazykové a kulturní menšiny. Její členové se identifikují se svou komunitou, a to zvl. prostřednictvím jazyka, sociálních a kulturních zvyklostí (srov. Lane, 2014 aj.).

Kromě tabuových témat je nutné zmínit také tzv. tabuová, tj. zjednodušeně řečeno sprostá slova. Může se zdát, že ani toto téma „nepatří“ do školní výuky, domníváme se však, že je tomu právě naopak. S vulgárními výrazy se totiž žáci setkávají jak v komunikaci slyšících, tak i ostatních neslyšících. Měli by proto být poučeni o tom, jaké výrazy jsou považovány za sprosté, a o tom, že je na místě je použít jen za velmi specifických okolností. Jen tak se dá předejít tomu, aby použili dané slovo ve zcela nevhodné situaci.

Stejně tak je nezbytné upozorňovat žáky při výuce na dvojsmysly, konotace, přenesené významy slov atd., zejm. na ty, které se týkají tabuových témat (především sexuality), aby žáci věděli, že některé jinak neutrální výrazy mohou mít i např. sexuální význam, a uměli s nimi v komunikaci vhodně zacházet.

Musíme mít při tom na paměti to, že rodilý mluvčí relativně ochotně promine nerodilému mluvčímu neznalosti v kompetenci jazykové (např. gramatické chyby), ale pokud nerodilý mluvčí, i zcela nevědomě, překročí pravidla toho, co je v jiné kultuře tabu, rodilý mluvčí jeho projev vyhodnotí jako zcela nepřijatelný, a komunikace tak selhává. Rodilý mluvčí pak nerodilého mluvčího hodnotí jako nevychovaného, neznalého, hloupého, příp. i perverzního. Je proto nutné obdobným nedorozuměním předcházet a žáky včas poučit.

6.4 Budování sociokulturní a sociolingvistické kompetence v českém jazyce u neslyšících žáků (témata a metodický postup)

Jak navazovat, vést a ukončovat hovor na libovolné téma, je žádoucí vyučovat vždy ve spojitosti se situacemi, do nichž se neslyšící žáci reálně budou dostávat. Vyjít můžeme ze seznamu témat, která vymezuje SERRJ pro výuku cizích jazyků (SERRJ, 2002, s. 54), resp. z referenčních popisů pro češtinu A1–B2. Musíme brát v potaz to, že se zaměřujeme na žáky, tedy ne na dospělé uživatele cizího jazyka (na něž jsou SERRJ a popisy češtiny zaměřeny především), a dále je třeba zohlednit to, že jde o neslyšící uživatele češtiny a zároveň Čechy, obyvatele České republiky. Výběr témat (konkrétně níže) bude ovlivňovat i to, že v porovnání se slyšícími žáky/studenty bude výuka cílena především na písemnou interakci v češtině.

V rámci každého tématu lze pracovat s modelovými komunikačními situacemi, s tzv. interakčními modely. Interakční model (srov. Čadská a kol., 2005, s. 116–120; Hádková – Línek – Vlasáková, 2005, s. 84–89; Holub a kol., 2005, s. 163–175; Šára a kol., 2001, s. 210–213) je zjednodušeně řečeno určitý sled obvyklých vět, které se střídají v rozhovoru dvou osob o určitém tématu. Lze si ho představit jako scénář, který se odehrává mezi herci – komunikačními partnery. Ti mezi sebou vedou dialog, v jehož průběhu střídají roli mluvčího a posluchače (střídají se tedy také v činnostech produktivních a receptivních).

Jednoduchým interakčním modelem je například omluva následovaná přijetím omluvy: „Promiňte.“„Nic se nestalo.“ Podobu konkrétního interakčního modelu lze do určité míry předvídat, ačkoli to neznamená, že je neměnný – naopak jeho podoba se bude měnit (jednak v závislosti na obsahu dialogu, jednak např. v závislosti na vztahu konkrétních mluvčích – viz výše).

Ve výuce však můžeme začínat velmi jednoduchými, prototypovými výpověďmi a se zvyšujícími se kompetencemi daného žáka v jazyce je prodlužovat, zpřesňovat, rozvíjet. Např. při omluvě lze postupovat od jednoduchého Omlouvám se... přes Omlouvám se, že… po Omlouvám se Vám, že… + zdůvodnění a přidat např. návrh řešení. Repertoár prostředků pro omluvu lze taktéž rozšiřovat (omlouvám se, promiň/te, je mi líto, …). Zároveň je potřeba, aby byla komunikace skutečně interakcí – přidat „repliky“, kterými je vhodné na omluvu reagovat (nic se nestalo; to je v pořádku apod.).

Situace, v nichž budou neslyšící žáci potřebovat umět komunikovat s majoritní společností, můžeme rozdělit do čtyř oblastí – osobní, pracovní, veřejné a vzdělávací (SERRJ, 2002, s. 42–53). (Více informací zde.)

Konkrétní materiály (formuláře, vzory aj.), s nimiž je možné ve výuce zaměřené na oblast sociokulturních a sociolingvistických kompetencí pracovat, jsou uvedeny v seznamu rozšiřující literatury v závěru kapitoly.

6.4.1 Oblast osobní

V oblasti osobní se jedná o komunikaci s (často slyšící) rodinou a přáteli – konkrétně např. přání (k narozeninám, Vánocům…); gratulace (ke svatbě, promoci…); kondolence; žádost o ruku; psaní vzkazu, dopisu; pozvánky a odpovědi na ni; komunikace na sociálních sítích; psaní inzerátu o koupi/prodeji/pohledávce apod. V každodenních situacích by také měli žáci rozumět pokynům, návodům, orientovat se v jazyce reklamy aj.

Komunikaci na sociálních sítích je potřeba věnovat velkou pozornost nejen po jazykové stránce, ale také v rámci mediální výchovy – jaké informace na sociálních sítích zveřejňovat, na co si dát pozor apod.

6.4.2 Oblast pracovní

V oblasti pracovní by žáci měli být poučeni o tom, jaký způsob komunikace a chování v zaměstnání je v české (slyšící) kultuře obvyklý, a tedy i očekávaný (např. co se v práci toleruje a co ne). Žáci by se měli učit napsat životopis; motivační dopis; najít si pracovní inzerát a odpovědět na něj, rozumět náplni práce a pracovním podmínkám; rozumět pracovní smlouvě; umět komunikovat při pracovním pohovoru (vč. poučení o tom, na co mohou a nesmějí být dotazováni apod.); učit se komunikovat na pracovišti (vědět, jak komunikovat s kolegy, s nadřízenými a podřízenými; vědět, jak a komu mohou nabídnout tykání, jak ho přijmout aj.).

6.4.3 Oblast veřejná

V oblasti veřejné, kdy budou přicházet do styku se zástupci veřejných institucí a poskytovatelů různých služeb, by se měli naučit zavolat si první pomoc, umět nahlásit trestný čin, umět vyplnit formuláře na úřadech, v bance, ve škole (resp. obecně v přihláškách), v hotelu, v e-shopu, u poskytovatele např. tlumočnických či přepisovatelských služeb; napsat stížnost (na úřad, na nekvalitní službu, na chování určité osoby např. v pracovním kolektivu); napsat reklamaci; objednat zboží a zjistit potřebné informace o něm; komunikovat s lékařem o svém zdravotním stavu (popsat svůj stav, umět se zeptat na léčbu aj.); orientovat se v příbalových letácích léků, umět komunikovat v lékárně; napsat (obecně) slušnou omluvu či žádost a na něčí žádost či omluvu zdvořile odpovědět (přijmout ji či odmítnout); vybrat a zajistit si dovolenou (formulovat požadavky apod.).

6.4.4 Oblast vzdělávací

V oblasti vzdělávání by se kromě přihlášky měli žáci naučit napsat žádost o materiály, úkoly, o uvolnění aj. (a to jak z pozice své, tak do budoucna z potenciální pozice rodiče dítěte); měli by vědět, jak komunikovat ve školním prostředí – na koho se s čím v rámci školy obracet apod. (Více informací zde.)

V souvislosti se vzděláváním je nutné mít na paměti, že neslyšící, zejm. pokud jsou vzděláváni ve školách zřízených podle paragafu 16, odst. 9 školského zákona (školy pro neslyšící apod.), mají jiné zkušenosti se vzdělávací soustavou, podobou výuky (ve školách pro neslyšící bývá ve třídách málo žáků, asistent pedagoga…), mnoho z nich považuje za automatickou přítomnost internátu při škole, odklad zahájení školní docházky, desetiletou docházku na základní školu apod. Je proto úkolem vyučujících přiblížit žákům (např. i ve výchově k občanství) vzdělávání ve školách hlavního vzdělávacího proudu, jednak proto, že by tyto znalosti měly být součástí všeobecného vzdělání, jednak proto, aby systému žáci rozuměli a uměli v něm obstát, jak již bylo zmíněno výše, za sebe i z pozice rodiče (velká část neslyšících rodičů má slyšící děti).

Napříč všemi výše zmíněnými tématy nesmíme opomenout také to, že by se žáci měli umět uvést jako neslyšící, vysvětlit slyšícímu své komunikační potřeby, základní komunikační pravidla a příp. připravit slyšící stranu na přítomnost tlumočníka aj. Žáci by měli být také poučeni o tom, jaký průběh komunikace pravděpodobně bude očekávat slyšící komunikační partner a kde může docházet k eventuálním nedorozuměním (ve verbální i neverbální komunikaci), aby byli žáci připraveni těmto nedorozuměním předcházet.

 Závěrečná doporučení

  • Předjímáme nejfrekventovanější komunikační situace, do nichž se neslyšící v roli komunikačního partnera může dostat, a připravujeme na ně žáky tak, aby v nich mohli být komunikačně úspěšní.

  • Při výuce pracujeme s interakčními modely – postupně rozšiřujeme jejich repertoár i náročnost.
  • Zohledňujeme reálnou podobu komunikace – efektivně využíváme moderní technologie, zejm. chat, psaní e-mailů, SMS zpráv apod.
  • Při výuce klademe důraz na zdvořilostní pravidla v písemné komunikaci (oslovování, pozdravy, tykání, vykání) – v komunikaci by měla být jasně patrná sociální role, kterou žák (resp. obecně mluvčí) v dané situaci zaujímá ke komunikačnímu partnerovi (osoba známá vs. neznámá, poskytovatel služby vs. klient, soukromá osoba vs. úředník/lékař aj.), a také jaký postoj k němu mluvčí zaujímá (neutrálnost vztahu, formálnost, rovnost, sympatie aj.).
  • Vedeme žáky k tomu, aby dokázali rozlišovat mezi informacemi soukromými a veřejnými (např. o čem je tabu mluvit).
  • Osvojování sociokulturních kompetencí se věnujeme v jazykových i nejazykových předmětech.

 Rozšiřující literatura

Bischofová, J. – Hrdlička, M. (2007): Sociokulturní minimum pro azylanty. Praha: MŠMT – SOZE.

Bozděchová, I. (2012): Korespondence v češtině: příručka pro cizince. Praha: Karolinum.

Europass – Motivační dopis [online]. [cit. 2019-01-07]. Dostupné z: https://europass.cedefop.europa.eu/editors/cs/cl/compose.

Europass – Životopis  [online]. [cit. 2019-01-07]. Dostupné z: http://www.europass.cz/co-je-europass/zivotopis/.

Hasil, J. (2008): Reálie versus sociokulturní kompetence. In: Sociokulturní kompetence ve výuce cizích jazyků (a češtiny pro cizince). Sborník z mezinárodního semináře [online], Praha: ÚJOP UK, s. 36–39. [cit. 2019-01-07]. Dostupné z: http://ujop.cuni.cz/upload/stories/vtc/konference/UJOP_2008_konference_sbornik.pdf.  

Hibbs, B. (2016): Developing Students’ Intercultural Competence through Children’s and Adolescent Literature. Studie z aplikované lingvistiky [online], 7, 2, s. 7–19. [cit. 2019-01-07]. Dostupné z: https://sites.ff.cuni.cz/studiezaplikovanelingvistiky/wp-content/uploads/sites/19/2017/01/brian_hibbs_7-19.pdf.

Hrdlička, M. (2009): Řečové (i společenské) chování a výuka češtiny pro cizince. In: Uličný, O. (ed.) EUROLINGUA & EUROLITTERARIA [online]. Liberec: TUL, s. 181–185. [cit. 2019-01-07]. Dostupné z: https://kcl.fp.tul.cz/images/dokumenty/sborniky/209_Eurolingua_2009.pdf.

Hříbková, R. (ed.) (2002): Multidisciplinární aspekty utváření komunikativní kompetence při výuce cizích jazyků. Sborník příspěvků ze semináře členů kateder cizích jazyků konaného dne 30. listopadu 2000 na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě. Praha: PedF UK.

Kamenová, A. (2017): Sociokulturní kompetence a jazykové vyučování studentů programu Erasmus [online]. Diplomová práce. Praha: FF UK. [cit. 2019-01-07]. Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/165719/?lang=en.

Komorná, M. (2008): Sociolingvistické a pragmatické aspekty výuky češtiny jako cizího jazyka pro české neslyšící. Info-Zpravodaj [online], 16, 2, s. 16–18. [cit. 2019-01-07]. Dostupné z: http://ruce.cz/clanky/537-sociolingvisticke-a-pragmaticke-aspekty-vyuky-cestiny-jako-ciziho-jazyka.

Kraus, J. (2005): Písemnosti v našem životě. Praha: Fortuna.

Masopustová, L. – Kosková, H. – Horvátová, L. – Vodňanská, Z. (2007): Jak žít česky v Česku [online]. Praha: Step by Step. [cit. 2019-01-07]. Dostupné z: http://www.sbscr.cz/old/dokumenty/6ccc2a83d0ae4de9cfce88c820f54173.pdf.

Mašín, J. (2015): Lingvistická pragmatika ve výuce češtiny jako cizího jazyka [online]. Disertační práce. Praha: FF UK. [cit. 2019-01-07]. Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/101801/.

Modelové situace [online]. [cit. 2019-01-07]. Dostupné z: https://trvaly-pobyt.cestina-pro-cizince.cz/index.php?p=modelove-situace&hl=cs_CZ.

Objednat tlumočení. Centrum zprostředkování tlumočení neslyšícím [online]. [cit. 2019-01-07]. Dostupné z: https://cztn.cz/objednavani-tlumoceni/objednat-tlumoceni/.

Objednávka simultánního přepisu [online]. [cit. 2019-02-17]. Dostupné z: https://www.cun.cz/socialni-sluzby/simultanni-prepis/objednavka-simultanniho-prepisu/.

Procházková, P. (2010): Sociokulturní minimum pro malé cizince [online]. Kolín: Nebelvír, o.p.s. [cit. 2019-01-07]. Dostupné z: https://www.inkluzivniskola.cz/sociokulturni-minimum-pro-male-cizince.

Projekt tísňové linky pro neslyšící – SMS 603 111 158 [online]. [cit. 2019-01-07]. Dostupné z: http://www.policie.cz/clanek/projekt-tisnove-linky-pro-neslysici-sms-603-111-158-926967.aspx.

Pohled byl zobrazen 169x od 6 listopad 2019 do 11 srpen 2020