3 Jazykové vzdělávání neslyšících dětí v předškolním věku

3 Jazykové vzdělávání neslyšících dětí v předškolním věku
 Veronika Zemánková

Tato kapitola pojednává o otázce jazykového vzdělávání neslyšících dětí předškolního věku. Již před nástupem do základní školy je totiž nutné s těmito dětmi systematicky pracovat na rozvoji jejich jazykových a komunikačních kompetencí, a to nejen v českém jazyce, ale především v českém znakovém jazyce. Není totiž neobvyklé, že se na počátku předškolního vzdělávání, v některých případech i na začátku základního vzdělávání, setkáváme s dětmi různé etiologie sluchového postižení, které nemají na dostatečné úrovni osvojen žádný jazyk.

3.1 Zahájení včasné a plnohodnotné komunikace

Slyšící rodiny, ve kterých se narodí dítě se sluchovým postižením, se dostávají do velmi náročné situace (srov. např. Jungwirthová, 2000). Vyrovnat se s faktem sluchového postižení dítěte je samo o sobě dlouhodobým a náročným procesem, který zejména rodičům odebere mnoho sil. Řada problémů, se kterými se slyšící rodiny potýkají, mnohdy vyplývá z nedostatku informací, jak s dětmi komunikovat. Často nemají k dispozici adekvátní informace o přirozeném komunikačním prostředku neslyšících, o znakovém jazyce. Řada rodin pak vytváří svému dítěti komunikační prostředí podle svých představ, bohužel ne vždy vyhovující jeho skutečným komunikačním potřebám.

Včasná a plnohodnotná interakce mezi dítětem a jeho rodiči (v nejútlejším věku především mezi ním a matkou) je však velmi důležitá pro jeho celkový osobnostní rozvoj. Nedostatečné množství jazykových podnětů má vliv nejen na množství a kvalitu získaných vědomostí, zkušeností a dovedností neslyšícího dítěte, ale především na vzájemný vztah utvářející se mezi ním a jeho rodiči. (K rané komunikaci srov. také Hronová – Motejzíková, 2002.)

Nemá-li dítě včas a v dostatečné míře k dispozici zkušenosti s jazykem, který může vnímat a užívat, hrozí, že „promarní“ dobu vhodnou k osvojení jakéhokoliv jazyka (v odborné literatuře se mluví o tzv. kritickém období). Výzkumy sledující vliv věku, kdy se neslyšící dítě začalo setkávat se znakovým jazykem, a výsledných kompetencí v tomto jazyce pak potvrzují, že pro „normální“ osvojení jazyka je třeba být vystaven jazyku co nejdříve a že čím později je dítě jazyku vystaveno, tím horších výsledků v daném jazyce dosahuje (Saicová Římalová, 2016, s. 71).

Komunikační vývoj dítěte je klíčový již před nástupem do předškolního vzdělávání. Dítě prochází jednotlivými obdobími vývoje osvojování jazyka v době prenatální, po narození, v kojeneckém období, viditelných pokroků pak dosahuje především v době batolecí. Kolem prvních narozenin dítěte se objevují první slova (znaky), od přibližně 18 měsíců se objevují první dvouslovné výpovědi. Pro období mezi 2. a 3. rokem jsou typické víceslovné výpovědi a budování gramatického systému. Při vstupu do mateřské školy (okolo 3 let) se očekává, že dítě dokáže vést s dospělým rozhovor přiměřený svému věku, že pochopí jednoduché vyprávění a že jeho vyjadřování bude srozumitelné i jiným než nejbližším lidem (Saicová Římalová, 2016, s. 64). (Více informací zde.)

Neslyšící dítě prochází obdobným jazykovým vývojem ve znakovém jazyce jako slyšící dítě v mluveném jazyce (srov. např. Paul – Quigley, 1994; Woll, 2001).

3.2 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání

Vzdělávání všech dětí v mateřských školách se řídí Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání (RVP PV). Prvořadým cílem tohoto vzdělávání je osvojení základů klíčových kompetencí: kompetence k učení; k řešení problémů; komunikativní; sociální a personální; činnostní a občanské. Předpokládá se, že tyto kompetence bude dítě dále rozvíjet v základním vzdělávání, popř. v dalším navazujícím vzdělávání.

Obsah předškolního vzdělávání je strukturován do jednotlivých vzdělávacích oblastí – pro naše potřeby je zásadní vzdělávací oblast Dítě a jeho psychika s podkapitolou Jazyk a řeč. Zde jsou také formulovány schopnosti a dovednosti (tj. cíle), jejichž rozvoj u dítěte podporujeme: „Dítě rozvíjí své řečové schopnosti a receptivní i produktivní jazykové dovednosti, rozvíjí své komunikační dovednosti, kultivovaný projev, osvojuje si některé poznatky a dovednosti, které předcházejí čtení i psaní, rozvíjí zájem o psanou podobu jazyka i další formy sdělení verbální i neverbální“ (RVP PV, kapitola 5.2.1, s. 17–19). V části dokumentu nazvané Vzdělávací nabídka jsou dále uvedeny aktivity, které učitel dítěti nabízí k podpoře v dosahování výše zmíněných cílů.

Neslyšícímu dítěti má být umožněno dosáhnout vzdělávacích cílů, které stanovuje dokument RVP PV. Je mu třeba poskytnout takovou podporu, aby dosáhlo maximálního rozvoje svých schopností a dovedností, neboť se jedná o kompetence klíčové pro jeho další – nejen jazykové – vzdělávání. Rozvoj lze podporovat prostřednictvím obdobných aktivit, které se využívají u dětí slyšících, vedených pochopitelně v jazyce, který je neslyšícímu dítěti smyslově přístupný (tj. v českém znakovém jazyce). (Více informací zde.)

Podporujeme společné diskuze, rozhovory, samostatný projev dětí na určité téma. Zařazujeme vyprávění pohádek, příběhů a různými způsoby pracujeme s narativními texty v českém znakovém jazyce. Hrajeme si s jazykem – primárně s českým znakovým jazykem. S postupným poznáváním češtiny lze zařazovat i hry s písmeny nebo slovy. Rytmus nebo rytmická cvičení rozvíjíme v rámci pohybových aktivit a pohybových her.

„Klíčovou úlohu v raném rozvoji dítěte plní každý jazyk, ne nutně pouze ten, který bude dítě někdy později číst. Ať už totiž užíváme jakýkoliv přirozený jazyk, vždycky se přitom učíme prostřednictvím jazyka, zároveň se učíme jazyk a také se učíme něco o jazyce. A to všechno se při pozdějším vstupu do psané formy jazyka nebo do jazyka jiného zhodnocuje a zúročí“ (Macurová, 2000, s. 41–42).

3.3 Jazyková výchova

Prvořadým úkolem předškolního vzdělávání neslyšících dětí je rozvíjet jejich komunikační dovednosti v českém znakovém jazyce. Je velmi důležité, aby všechny neslyšící děti vstupovaly do základního vzdělávání s dostatečně rozvinutými jazykovými a komunikačními kompetencemi odpovídajícími jejich věku. Český znakový jazyk bude totiž později jazykem učební komunikace a důležitým prostředkem k výuce psané češtiny. (K tomu blíže kapitola 4 Jazykové vzdělávání neslyšících žáků v mladším školním věku.)

Děti by se měly v předškolním vzdělávání seznamovat s jazykem a komunikací obecně. Prostřednictvím bohaté interakce s pedagogy, kamarády či personálem školy by měly nabývat povědomí o tom, k čemu nám jazyk a komunikace slouží, jak dosáhnout určitého komunikačního záměru, ale také o tom, že v užívání jazyka existují určitá (společenská) pravidla, jejichž porušování působí neslušně.

Některé školy zřízené podle § 16, odst. 9 školského zákona vytvořené za účelem vzdělávání žáků se sluchovým postižením zapojují do procesu předškolního vzdělávání neslyšících dětí neslyšící pedagogy – mluvčí českého znakového jazyka, mj. proto, aby dětem zajistily přirozený jazykový vzor, komunikačně bohaté prostředí a dostatek příležitostí k samostatným řečovým projevům (k tomu viz také kapitola 7 Spolupráce slyšících a neslyšících pedagogů ve výuce češtiny neslyšících žáků).

Dětem je potřeba vysvětlovat, že na světě existují různé jazyky, že se mluvený jazyk odlišuje od jazyka znakového; poukazovat na to, že každý jev má své označení nejen ve znakovém jazyce, ale i v mluveném jazyce; vystavovat děti rozličným projevům v českém znakovém jazyce, stejně jako psaným textům různého charakteru; seznamovat je s náležitostmi psaných textů, s jejich strukturou, tak aby získaly základní jazykové povědomí. To vše lze shrnout do oblasti rozvíjení tzv. předčtenářské gramotnosti, která přímo souvisí s rozvojem gramotnosti čtenářské.

3.4 Čtenářská gramotnost

V souvislosti se čtením neslyšících se často zmiňuje termín „čtenářská gramotnost“. Samotné čtení totiž není to samé jako čtenářská gramotnost. To, že někdo ovládá dovednost číst (techniku čtení), neznamená, že je čtenářsky gramotný. Čtenářská gramotnost je termín širší a především komplexní. Zjednodušeně lze říci, že ten, kdo je čtenářsky gramotný, dokáže funkčně pracovat s psaným textem. Takový čtenář rozumí tomu, co čte – chápe obsah čteného, dokáže o tomto obsahu hovořit, přemýšlet a využít ho ve svém běžném životě (Tomášková, 2015, s. 9).

Budovat čtenářskou gramotnost je možné od nejútlejšího věku dítěte, i když v této době dítě ještě smysluplně nečte, a dokonce ani nezná jazyk, ve kterém jsou texty napsané. Vztah ke čtení rozvíjejí bezesporu nejvíce rodiče, kteří svým vlastním přístupem ke knihám a čtení (a psaným textům obecně) významně ovlivňují své dítě. Také mateřská škola má velký podíl při přípravě dítěte na čtení (Tomášková, 2015, s. 12).

3.4.1 Čtenářská gramotnost a neslyšící

Jak naučit neslyšící děti číst a psát s porozuměním, je jednou z klíčových otázek jejich vzdělávání. Zvládnutí těchto dovedností je náročné a obtížné i pro děti slyšící, pro neslyšící je situace o to složitější, že se učí číst a psát s porozuměním v jazyce, který znají jen omezeně nebo vůbec.

Rozvoj čtenářských dovedností příznivě ovlivňuje skutečnost, kdy je jazykový vývoj dítěte v souladu s jeho vývojem věkovým, zjednodušeně řečeno – dítě musí komunikovat přiměřeně svému věku a mít kolem sebe dostatek smysluplných podnětů (Macurová, 2000).

Toto potvrzuje situace neslyšících dětí neslyšících rodičů (srov. Hronová, 2008). Díky tomu, že tyto děti mohou během svého vývoje spontánně vnímat komunikaci kolem sebe, mohou také chápat souvislosti odehrávající se v jejich životě a jejich okolí. Nechybí jim základní povědomí o světě. Takové děti se tedy učí číst a psát sice netradičně, tj. v druhém jazyce, ale za užití vhodných metod a postupů lze jejich čtenářskou gramotnost budovat obdobně jako např. u dětí slyšících, které se učí číst a psát v jiném než svém rodném jazyce.

Máme na mysli rodinné prostředí, ve kterém je znakový jazyk považován za primární komunikační prostředek celé rodiny. Oba rodiče v komunikaci tváří v tvář preferují znakový jazyk a zařazují se mezi členy komunity Neslyšících. (K tomu blíže kapitola 1 Jazykové vzdělávání dětí a žáků se sluchovým postižením: Koncepce.)

K terminologii druhý jazyk a rodný jazyk blíže kapitola 1 Jazykové vzdělávání dětí a žáků se sluchovým postižením: Koncepce.

3.5 Předčtenářská gramotnost

Předčtenářská gramotnost se buduje a rozvíjí v období, kdy dítě zatím smysluplně nečte, ale rozvíjí potřebné kompetence pro čtení. Tato etapa je velmi důležitá a nelze ji „přeskočit“, protože bez ní by dítě mohlo mít později problémy při nácviku čtení i ve vztahu ke knihám (Tomášková, 2015, s. 12). K rozvoji čtenářské gramotnosti nesporně přispívá zkušenost dítěte se čtením v jeho nejranějším věku.

3.5.1 Společné čtení v rodině

Největší roli při utváření vztahu dítěte ke knihám hrají bezesporu rodiče. Dítě může „číst“, ačkoliv tuto dovednost technicky ještě neovládá. Při tzv. sdíleném čtení (srov. např. Spencer – Marschark, 2010) dítě sdílí knihy nebo jiné tištěné materiály společně s dospělým či jiným blízkým člověkem.

Na začátku může rodič společně se svým dítětem pouze listovat knihou a prohlížet si ilustrace. Obrázky uvnitř knihy poslouží jako zdroj témat ke komunikaci s dítětem. Později rodič přibližuje dítěti obsah knihy, předčítá mu. Na základě této zkušenosti dítě poznává souvislost mezi mluveným (znakovým) a psaným sdělením. Dítě bezděčně vnímá i takové samozřejmosti, jako je čtení stránku po stránce, zleva doprava, od levého horního rohu až k pravému dolnímu rohu. Pro zkušeného čtenáře to jsou záležitosti natolik zřejmé, až zapomíná, že se s takovými dovednostmi dítě nerodí, ale teprve je získává během života. Nejvýznamnějším přínosem „sdíleného čtení“ je skutečnost, že dítěti přirozeně ukazujeme, že čtení knih přináší radost a zábavu.

Rodina ale neovlivňuje čtenářskou gramotnost svého dítěte jen činnostmi přímo spojenými se čtením. Velký význam má i to, jak rodina tráví společný čas s dítětem, jak společně komunikují. Dítě potřebuje rozumět světu kolem sebe a toto porozumění mu zpočátku trpělivě zprostředkovávají právě rodiče. K rozvoji čtenářské gramotnosti je ale nutný i správný motorický rozvoj, již zmiňovaný rozvoj komunikace, myšlení, paměti apod.

O počátcích čtení a čtenářských návycích u dětí mladšího školního věku také např. Chaloupka, 1995.

3.5.2 Rozvoj předčtenářských dovedností v mateřské škole

Nezastupitelnou úlohu v rozvoji předčtenářských dovedností hraje následně mateřská škola, která na rozvoj předčtenářské gramotnosti klade velký důraz a věnuje se jejímu budování systematicky (také v souvislosti s celkovou předškolní přípravou). U dítěte se rozvíjejí schopnosti a dovednosti, které bude při samotném čtení potřebovat, trénuje se také paměť, koncentrace pozornosti a soustředěnost.

U slyšících dětí se záměrně rozvíjí např. smyslové vnímání – zraková a sluchová analýza a syntéza, orientace v prostoru, čase, pravolevá orientace, hrubá a jemná motorika, řeč, komunikační schopnosti, kresba, myšlení, představivost, fantazie. Ty samé schopnosti a dovednosti je nutné posilovat i u dětí neslyšících (s výjimkou sluchové analýzy a syntézy, rozvoje mluvené řeči – pokud je to pro dítě relevantní, rozvíjí se obvykle v rámci logopedické péče).

V mateřské škole je poté možné vztah ke čtení budovat obdobnými prostředky jako v rodině, například tím, že pedagogové budou dětem každý den číst, respektive „číst“ v českém znakovém jazyce, a děti se budou do čtení aktivně zapojovat. Děti by v mateřské škole měly mít k dispozici knihovničku s dětskými knihami, ve třídách je také vhodné zařídit čtecí a psací koutky, děti by měly v doprovodu učitele pravidelně navštěvovat knihovny, kde si budou moci vypůjčit různé knihy, prostřednictvím tlumočení je také možné zprostředkovat dětem různé literární/čtenářské programy. Úměrně svému věku mohou děti vytvářet vlastní kreslené čtenářské deníky nebo se seznamovat s procesem vzniku knih apod. (Tomášková, 2015, s. 17–27).

Vedle podstatné podpory vztahu dětí ke knihám a literárním textům je třeba pracovat také s neliterárními texty a písemnou komunikací vůbec, přirozeným způsobem poukazovat na její užitečnost. Osvědčenou aktivitou (nejen) pro rozvoj jazyka a komunikace jsou tzv. zážitkové deníky (nebo též komunikační či mateřské deníky – srov. např. Červenková, 1999).

S dětmi lze dobře využívat různé vzkazy, seznamy na nákup, recepty, kalendář denních/týdenních aktivit, pohledy/dopisy/e-maily/sms atp. 

Na téma předčtenářské gramotnosti a počátečního čtení a psaní u neslyšících dětí vznikla již řada výzkumných prací. Např. Siková (2014) představila vybrané zahraniční studie, které se zaměřují mj. na dopad specifických vzdělávacích přístupů pro podporu předčtenářské gramotnosti u neslyšících dětí. Např. Rottenberg a Searfoss (1992, cit. dle Sikové, 2014) pozorovali skupinu dětí v předškolním zařízení, které se věnovaly čtyři dny v týdnu předčtenářským aktivitám (15–30 minut denně v tzv. „book time“ – chvilkách vyhrazených pro čtení a psaní).

Ukázalo se, že předčtenářské aktivity a rozvíjení počáteční gramotnosti jsou vhodným prostředkem k seznamování neslyšících dětí s psaným textem. Děti se v rámci těchto aktivit mj. učí využívat psaný jazyk jako jeden z dalších prostředků komunikace. (Pokud se děti nechtěly nebo neuměly vyjádřit mluveným nebo znakovým jazykem, použily pro komunikaci s učitelem nebo kamarády kreslení či psaní.) Výzkumná sonda také prokázala, že děti zapojené do výzkumu se svými znalostmi a dovednostmi v předčtenářské gramotnosti vyrovnaly slyšícím vrstevníkům. Sluchová vada tedy nezabraňuje neslyšícím dětem, aby se i u nich rozvíjela předčtenářská gramotnost na stejné úrovni jako u dětí slyšících.

 Závěrečná doporučení

  • Systematicky s dětmi rozvíjíme jejich jazykové a komunikační kompetence, především v českém znakovém jazyce. Prostřednictvím českého znakového jazyka budujeme klíčové kompetence formulované v dokumentu RVP PV.
  • Rozvíjíme povědomí dětí o tom, k čemu nám jazyk a komunikace slouží a jak fungují.
  • Vystavujeme děti různým projevům v českém znakovém jazyce. Využíváme dostupné elektronické materiály s rozličnými projevy v českém znakovém jazyce vhodné pro děti předškolního věku.
  • Vytvoříme plán pro rozvoj předčtenářských dovedností dětí.
  • Posilujeme u dětí kladný vztah ke čtení.
  • Vystavujeme děti psaným textům různého charakteru. Seznamujeme je s náležitostmi psaných textů.
  • Využíváme obdobné jazykové a komunikační aktivity s neslyšícími dětmi jako s dětmi slyšícími.
  • Při jejich realizaci využíváme český znakový jazyk.
  • Podporujeme slyšící i neslyšící rodiče, aby se aktivně podíleli na rozvoji předčtenářské a čtenářské gramotnosti svých dětí.
  • Pracujeme v týmu s neslyšícími pedagogy, neboť si uvědomujeme, že jsou důležitým jazykovým vzorem pro neslyšící děti.
Pohled byl zobrazen 837x od 5 září 2018 do 7 srpen 2020