6 Jazykové kompetence v češtině v naukových předmětech ve vzdělávání neslyšících žáků
Marie Komorná

Ve výuce naukových předmětů by u neslyšících žáků podle aktuálně platné legislativy měly figurovat dva hlavní cíle – naukový a zároveň jazykový, potažmo gramotnostní. Integrovaná výuka jazyka a nejazykového předmětu není ve vzdělávání žádnou novinkou. Určité paralely (a inspiraci) lze najít například v rámci přístupu označovaného jako CLIL – obsahově a jazykově integrovaného vyučování. Pro CLIL a vzdělávání neslyšících žáků v nejazykových předmětech je společné to, že se v obou konceptech pracuje (v různé míře) s jazykem mateřským, resp. prvním, a jazykem cizím, resp. druhým (více informací zde), společné jsou také problematické aspekty jejich realizace v praxi: jde zejména o kompetence učitelů (jazykové, odborné, didaktické), organizační zajištění v rámci školy včetně výše hodinové dotace a zajištění týmové spolupráce učitelů, znalosti a jazykové kompetence žáků, volba vhodných metod práce v hodinách naukových, případně i jazykových předmětů a hodnocení žáků. (Více informací zde.)

Nejazykové předměty by neslyšící žáky měli v ideálním případě vyučovat pedagogové aprobovaní ve vyučovaném naukovém předmětu, obeznámení se specifiky komunikace neslyšících, s odpovídajícími kompetencemi v českém znakovém jazyce i v psané češtině. Případné obtíže vyplývající z nedostatečné odborné (příp. didaktické) kvalifikace a/nebo z nedostatečných jazykových kompetencí lze řešit pomocí intenzivní spolupráce učitele naukového předmětu a učitele českého jazyka nebo českého znakového jazyka. (K tomu blíže kapitola 7 Spolupráce slyšících a neslyšících pedagogů ve výuce češtiny neslyšících žáků.)

Spolupráci lze realizovat ve fázi plánování, ve fázi samotného vyučování i ve fázi hodnocení a může mít různou formu – společné vyučování ve třídě, během něhož se učitelé vzájemně doplňují, nebo varianta, kdy oba učitelé společně výuku naplánují a poté každý z nich realizuje pouze určitou její část (určité aktivity) odděleně. (Více informací zde.) Jindy může učitel českého jazyka ve „své“ hodině pracovat s výrazy, které budou žáci v následující hodině naukového předmětu potřebovat, nebo žáky „předpřipraví“ na obtížnější text, se kterým chce ve výuce pracovat učitel naukového předmětu. Taková spolupráce může být efektivní, nicméně učení v týmu je časově zatěžující a klade na učitele velké nároky při organizaci výuky, v oblasti vzájemné kooperace a vzájemné komunikace. V neposlední řadě je také třeba zmínit finanční náročnost.

Situace učitelů působících ve školách zřízených podle § 16, odst. 9 školského zákona pro žáky se sluchovým postižením je nadto komplikována tím, že se v rámci jedné třídy setkáme se žáky, kteří vykazují (často velmi) různou úroveň kompetencí nejen v psané češtině, ale i v českém znakovém jazyce. Před výukou je tedy potřeba zhodnotit úroveň jazykových kompetencí žáků a na základě těchto zjištění pak výuku plánovat, připravit a individualizovat, resp. volit vhodné metody a prostředky pro konkrétní skupinu (třídu) žáků i jednotlivé žáky. (K tomu blíže kapitola 2 Jazykové vzdělávání žáků se sluchovým postižením podle preferovaného jazyka.)

6.1 Čeština v rámci výuky naukových předmětů u neslyšících žáků

Ve výuce naukových předmětů u neslyšících žáků můžeme vymezit tři úrovně jazykových prostředků češtiny (srov. s konceptem CLIL, Procházková, 2012a):

• Jazykové prostředky specifické pro daný předmět (obor): Jde zejména o odbornou slovní zásobu a slovní spojení: učitel je může zprostředkovat na tabuli, plakátě, v PPT prezentaci či v handoutu, který každý student dostane do ruky, ve formě seznamů, myšlenkových, resp. pojmových map, ilustrací s popisky apod. a v průběhu výuky s nimi pracovat; je také žádoucí, aby žáci pracovali se slovníky, ale situace je bohužel ztížena nedostatkem dvojjazyčných (nejen oborově zaměřených) slovníků mezi českým a českým znakovým jazykem i výkladových slovníků v českém znakovém jazyce a tím, že výkladové slovníky v češtině jsou zaměřeny spíše na slyšící uživatele a potřebám neslyšících uživatelů nemusejí vyhovovat.

• Jazykové prostředky akademického jazyka: Většinou jde o celé jazykové struktury, ne jen o jednotlivá slova, například o výrazy, které využíváme pro formulaci otázek, hypotéz, pro třídění, srovnávání nebo hodnocení jevů apod. Na této úrovni může učitel poskytnout žákům oporu ve formě předem připravených ucelených jazykových struktur (jazykových rámců) nebo šablon pro odpovědi na otázky vztahující se k probíranému tématu.

• Jazykové prostředky běžné komunikace, včetně jazyka konverzace a sociálního kontaktu (např. základní fráze v hodině – úvodní a závěrečný pozdrav, dotaz na správný význam slova).

V česky psaných materiálech, které neslyšícím žákům v rámci výuky nejazykového předmětu předložíme a se kterými budou pracovat, se – v různé míře – objevují všechny úrovně jazyka. Žákům mohou v porozumění či plnění úkolů a instrukcí bránit nejen neznámé výrazy, ale také obtížné gramatické struktury nebo složitější syntaktické konstrukce. Je tedy nezbytné, aby učitelé věnovali pozornost nejen odborné slovní zásobě, ale aby pracovali také s akademickým jazykem.

6.2 Podpora v rámci výuky naukových předmětů u neslyšících žáků

V konceptu CLIL, resp. integrovaného jazykového a nejazykového vyučování, a stejně tak ve výuce nejazykových předmětů u neslyšících žáků hraje klíčovou roli tzv. scaffolding. Scaffoldingem (v překladu z angl. lešení nebo „stavění, výstavba lešení“) je míněno vše, co učitel dělá, aby žákovi usnadnil učení, a to jak v rovině naukového předmětu, tak na úrovni cizího/druhého jazyka (Tejkalová, 2010). Mezi strategie scaffoldingu řadí Procházková (2012a) například přeformulování zadání úlohy nebo cílenou práci s textem: strukturování, zvýraznění aj., využití neverbálních prostředků komunikace (mimika, gesta), grafické organizéry – myšlenkové mapy, schémata, grafy, náčrtky, jazykové rámce, nápovědy začátků vět aj., modelová řešení úloh, průběžnou reflexi, mnemotechnické pomůcky, rozdělení zadání úkolu do jednotlivých kroků, předvedení požadovaného postupu na podobném zadání atd.

Když žák nerozumí zadání v psané češtině, může učitel vyzvat žáka, aby se ho pokusil přeložit do českého znakového jazyka. Pokud žák zadání rozumí, ale neví, jak konkrétní úlohu vyřešit, může mu učitel pomoct tím, že bude o zadání přemýšlet „nahlas“ v českém znakovém jazyce nebo žáka upozorní na klíčová místa zadání. Jestliže má žák problém samostatně vyjádřit odpověď v psané češtině, může mu učitel poskytnout oporu tak, že předvede (modeluje) požadovanou strukturu odpovědi, případně ji napíše na tabuli, nebo tak, že už v zadání žákům nabídne předpřipravené začátky nebo části vět, které po nich v odpovědi chce (tzv. jazykové rámce). (Více informací zde.)

6.3 Práce s textem v naukových předmětech

Součástí výuky v naukových předmětech u neslyšících žáků je samozřejmě práce s psaným textem. Pro výběr vhodného textu je rozhodující zejména relevantní obsah a jazyková náročnost (z hlediska běžné i odborné slovní zásoby, gramatické a syntaktické obtížnosti). Ve výuce je možné využit texty autentické, ale i texty adaptované (adaptací zde není myšleno jen zjednodušení textu z hlediska jazykového, ale i jeho strukturování pomocí grafických organizérů, odrážek apod.). Žákům mohou při práci pomoci nejen seznamy slov, které budou mít k dispozici, ale opět také jazykové rámce, které jim pomohou formulovat odpovědi v češtině (viz výše).

Možnosti zpřístupnění textu neslyšícím žákům (převzato z: Procházková, 2012b, upraveno):

Text je pro žáky příliš náročný, je dlouhý a obsahuje složitou gramatiku

• dát žákům více času, případně zadat text za domácí úkol – je však nezbytné připravit pečlivě zadání, nestačí jen žákům zadat: „přečtěte si tento text“ – žáci musejí vědět, proč mají text číst a na co se mají soustředit

• graficky zvýraznit v textu klíčové informace – to umožňuje žákům zaměřit se na důležité pasáže, je ale vhodné žáky naučit se zvýrazněním pracovat: nejprve se podívat na to, jakou strukturu zvýraznění naznačuje, soustředit se na zadání, hledat, jak zadání souvisí se zvýrazněnými prvky atd.

• vhodně text upravit, zpracovat do grafického organizéru, např. využít odrážky, tabulky, myšlenkové mapy (často lépe vyjadřují vztahy a souvislosti než lineární texty)

• zjednodušit text, používat jednodušší slovní zásobu, základní gramatiku, kratší věty, základní spojky, místo opisných formulací volit přímé vyjádření (nevýhodou je zejména delší příprava ze strany učitele)

• připravit k textu slovník pojmů – doplnit překlad/výklad slov do poznámek pod čarou, na okraj nebo samostatně vedle textu, na tabuli, na plakát vedle tabule; je vhodné připravit dvojí slovník – oddělovat odborné pojmy a ostatní výrazy, je také vhodné předkládat celé náročnější struktury, nejen slovní zásobu

6.4 Vybrané metody rozvoje jazykových, resp. gramotnostních (čtenářských a pisatelských) kompetencí žáka v psaném českém jazyce v naukových předmětech

Otázku, jak začlenit do naukových předmětů práci s psaným textem a jak rozvíjet gramotnost v mateřském jazyce napříč nejazykovými předměty, řeší také učitelé slyšících žáků, „intenzivně“ se jí zabývají zejména odborníci v programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT) (srov. např. Košťálová, 2012a, b).

Aktivity, které se pro rozvíjení čtení a psaní v programu RWCT používají, lze rozdělit podle toho, v jaké fázi čtení probíhají, na aktivity před čtením, při čtení a po čtení.

Pro práci s výkladovým textem je vhodná zejména metoda I.N.S.E.R.T. (Interactive Notation System for Effective Reading and Thinking, V – CH – D (Vím – Chci vědět – Dozvěděl/a jsem se), tabulka tvrzení ANO/NE, čtení s předvídáním, řízené čtení, metody využívající myšlenkové (pojmové) mapy, grafické organizéry (Vennův diagram, T-graf aj.). Další grafické organizéry viz např. So… What are the graphics organisers? (2017).

Podrobný popis jednotlivých aktivit probíhajících v různých fázích čtení (viz výše), včetně příkladů z praxe, lze najít v textech H. Košťálové (2012a, b), resp. v příručce Metodika rozvoje čtenářství a čtenářské gramotnosti (Šlapal – Košťálová – Hausenblas, 2012). Uvedené způsoby práce lze s menšími úpravami aplikovat i ve výuce naukových předmětů u neslyšících žáků. (Více informací zde.)

Metody DARTs

K rozvoji čtenářských dovedností mohou pomoci i aktivity, které se označují jako DARTs – Directed activities related to texts. Tyto aktivity vyžadují aktivní a pozorné čtení a „pomáhají žákům pochopit strukturu textu, vybrat a interpretovat informace a pomocí informací pochopit text v jeho celistvosti“ (So… How do you actively engage learners with written materials?, 2017). Jedná se např. o „sequencing“ (správné řazení vět, odstavců apod.); doplňování slov do vět podle textu; předvídání toho, co bude v textu následovat; doplňování nadpisů nebo záhlaví k úsekům textů; rozdělování textu do odstavců; nahrazování úseků textů jinými alternativami; vytváření diagramů a grafů; přeformulování textu na novinový článek, učební text, webovou stránku, plakát, do PPT prezentace apod.; odpovídání na různé druhy otázek; kreslení obrázků podle textu apod. (Více informací zde.)

6.5 Hodnocení neslyšících žáků v naukových předmětech

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV) (2017, s. 14) vymezuje očekávané výstupy vzdělávání jako předpokládanou způsobilost žáků na konci určitého výukového období: „mají činnostní povahu, jsou prakticky zaměřené, využitelné v běžném životě a ověřitelné“. Společně s učivem tvoří podle RVP ZV obsah vzdělávacích oborů.

Jak bylo zmíněno již v úvodu, očekávané výstupy v naukových předmětech u neslyšících žáků je škola podle vyhlášky č. 27/2016 Sb. povinna stanovovat v českém znakovém jazyce i v psané češtině. Tato „věta“ je mezi učiteli neslyšících žáků hojně diskutována – a obávaná.

Učitelé poukazují především na nesrovnalost mezi kognitivní náročností naukových předmětů a úrovní jazykových kompetencí, kterých by žák měl dosáhnout (jeho kompetence v českém jazyce by měla být na konci prvního stupně na úrovni A1, na konci druhého stupně na úrovni A2 a na konci středoškolského studia B1 podle SERRJ). K tomu blíže kapitola 5 Společný evropský referenční rámec pro jazyky a jeho vztah k problematice jazykového vzdělávání neslyšících žáků.)

Je však potřeba uvědomit si dvě skutečnosti. Za prvé, jazykové výstupy v naukových předmětech vycházejí z očekávaných výstupů naukového předmětu, na jejich základě může být žákům poskytnuta jazyková podpora a jazykové prostředky potřebné k úspěšnému zvládnutí učiva a očekávaných výstupů v psané češtině. Za druhé, prokazování toho, že žák zvládl očekávané výstupy, nespočívá v memorování nabytých poznatků v psané češtině. Pokud se podíváme na to, jak RVP ZV formuluje očekávané výstupy, zjistíme, že jsou vyjádřeny pomocí činnostních sloves (např. žák určí, rozlišuje, porovná, aplikuje, popíše, lokalizuje, umí pojmenovat, rozumí (...) terminologii, prokáže). Vhodnou volbou a formulací úkolů, testových zadání apod. může žák (ne ovšem bez soustavné přípravy a studia) tyto výstupy prokázat i v případě, že jeho kompetence nejsou na úrovni rodilého mluvčího češtiny.

Je vhodné, zvláště v nižších ročnících nebo u žáků s nižšími kompetencemi v českém jazyce, volit otázky a úkoly, které vyžadují menší míru jazykové produkce (Ball, 2012): otázky ANO/NE (platí/neplatí apod.), výběr z možností (vyjádřených slovy nebo větou), řazení podle různých kritérií, popis obrázku, schématu, náčrtu, podtrhávání, zaškrtávání, doplňování slov do mezer (vlastních nebo z nabídky), doplňování pojmů do myšlenkových map, spojování částí vět, doplňování údajů do tabulky atp. Postupně lze náročnost otázek a zadávaných úkolů zvyšovat – žák-maturant by již např. měl rozumět otázkám a zadáním se složitější stavbou.

6.6 Závěr

Bez znalosti (psané) češtiny bude nepochybně každý neslyšící Čech znevýhodněn a omezen ve fungování ve společnosti slyšících Čechů, a to ve všech oblastech života, i v akademickém prostředí. V rozvoji kompetencí v psané češtině hraje zásadní roli jazykové vyučování, nelze však zapomínat ani na význam nejazykových předmětů. Nejazykové (naukové) předměty totiž poskytují neslyšícím žákům vhodné, přirozené prostředí pro rozvíjení jazykových (gramotnostních) kompetencí v psané češtině, neboť „cizí jazyky se lépe učí na základě reálného konkrétního obsahu, který je cizím jazykem zprostředkován, a ne pouhým zaměřením na jazyk samotný – jeho struktury a formy, jak se to mnohdy děje v rámci jazykové výuky“ (Šmídová, 2012).

 Závěrečná doporučení

• Pracujeme pokud možno v týmu – víme, že spolupráce mezi učiteli jazykových a naukových předmětů je efektivní pro žáky i pedagogy.

• Využíváme nejrůznější metody a prostředky pro (nejen) jazykovou podporu žáků v naukových předmětech; inspirovat se můžeme některými postupy/koncepty ověřenými ve výuce žáků vzdělávaných ve školách hlavního vzdělávacího proudu.

• Texty v naukových předmětech (studijní/informační, zadání úloh, úkolů, testů atd.) vybíráme a připravujeme tak, aby byly žákům jazykově přístupné, volíme různé formy zpřístupnění.
• Předkládáme žákům texty a úkoly promyšlené a pečlivě připravené – žáci musejí vědět, proč text mají číst a na co se mají soustředit, co je jejich úkolem.

• Vedeme žáky ke vnímání textu jako celku; učíme je vyvozovat neznámé ze známého.
• Podporujeme u žáků používání jazykových prostředků různých úrovní – včetně odborných výrazů a formulací a akademického jazyka.
• Výstupy z naukových předmětů hodnotíme úměrně jazykovým schopnostem žáků (předpokládaným i aktuálním) – můžeme volit výstupy s menší mírou jazykové produkce, postupně náročnost otázek a zadávaných úkolů zvyšujeme.