4 Jak pracovat s heterogenitou třídy a s třídním klimatem při výuce českého znakového jazyka
Romana Petráňová, Tomáš Bogner, Tomáš Jelínek, Jana Servusová

Tato kapitola vychází ze skutečnosti, že každá třída je místem, kde se setkávají žáci v mnoha ohledech rozdílní. V rámci předmětu český znakový jazyk (dále ČZJ) na jejich heterogenitu musíme nahlížet z mnoha pohledů – od reflektování rozdílné úrovně jazykové kompetence žáků po potřebu zohlednění jejich speciálních vzdělávacích potřeb a jejich individuálních předpokladů k učení, jejich motivace a přístupu ke škole a ke vzdělávání. Všechny tyto faktory bere dobrý učitel při plánování i realizaci výuky ČZJ v úvahu.

4.1 Heterogenita z pohledu úrovně jazykové kompetence žáků v českém znakovém jazyce

Pro výuku ČZJ, její plánování a vlastní realizaci je podstatné především to, jak rozrůznění jsou žáci z hlediska úrovně jazykové kompetence v ČZJ. Praxe ukazuje, že zde se heterogenita projevuje výrazně. test / rozhovor

Stanovit aktuální jazykové kompetence žáků v ČZJ doporučujeme na počátku každého školního roku, případně vždy, když učitel začíná učit novou třídu. K dispozici sice nejsou žádné standardizované nástroje (testy), Neslyšící pedagog (učitel či asistent pedagoga) však může využít např. formu vstupního individuálního diagnostického rozhovoru s žáky, na jehož základě zjistí znalosti a dovednosti v oblasti znakové zásoby, gramatiky a toho, jak dokážou o jazyce přemýšlet (metajazyk) ve vztahu k učivu, na které má navazovat výuka v aktuálním školním roce. Vstupní zahrnuje jazykové činnosti – recepci, produkci a interakci. Individuální hodnocení každého žáka pak v průběhu školního roku vychází ze zjištěné vstupní jazykové kompetence v daných oblastech. Závěrečné hodnocení se vztahuje k tomu, jakého posunu za dané období žák dosáhl, popisuje to, co se naučil, v čem se zlepšil, co už dokáže, na čem musí zapracovat, případně jak moc se snažil. Současně takové hodnocení usnadní pedagogovi vytváření plánu na další školní rok, získá jím totiž přehled témat a gramatických jevů, které si žáci neosvojili v očekávané míře (více viz kap. 3).

Pokud je to organizačně proveditelné a účelné z pohledu složení třídy, lze doporučit na výuku ČZJ dělení žáků do skupin. Ať už pracujeme s celou heterogenní třídou, nebo se skupinami žáků podobné úrovně v ČZJ, je vždy žádoucí, aby ve výuce byli přítomni dva pedagogičtí pracovníci (pedagog a asistent pedagoga). V ideálním případě se jedná o dva Neslyšící uživatele ČZJ s kompetencemi na pokročilé úrovni.

4.2 Heterogenita třídy z hlediska přidružených postižení žáků

Ve školách zřízených podle § 16 odstavce 9 školského zákona pro žáky se sluchovým postižením se v současnosti můžeme setkat s žáky, kteří při výuce ČZJ překonávají závažná znevýhodnění – s žáky s kombinovaným postižením.

Zařadit tyto žáky do škol pro žáky se sluchovým postižením je možné na základě doporučení školského poradenského zařízení (speciálně pedagogického centra nebo pedagogicko-psychologické poradny) a dále na základě komunikace zákonných zástupců a ředitele školy. Jejich přítomnost ve třídě a potřeby z hlediska uzpůsobení výuky kladou na práci pedagoga vysoké nároky – ať už se jedná o výběr vhodných pedagogických postupů a komunikačních metod (více viz kap. 2), volbu individuálně zaměřených výukových materiálů, zajištění optimálních podmínek pro recepci textů v ČZJ a přihlédnutí k omezením v produkci či interakci aj.

Nejčastěji se podle zkušeností autorů této kapitoly jedná o žáky s poruchou autistického spektra (dále PAS), žáky se zrakovým postižením, žáky s tělesným postižením a žáky s lehkým mentálním postižením. Z tohoto důvodu se jimi budeme více zabývat dále v této kapitole. Pokusíme se žáky stručně charakterizovat z pohledu specifik komunikace, užití jazyka i výukových postupů.

4.2.1 Žáci s PAS

Specifika vzdělávání v ČZJ: Pro žáky s PAS jsou typické abnormality v sociální oblasti, jako je snížená schopnost navazovat a rozvíjet sociální kontakt, obtížné chápání sociálních norem, nedostatek či narušení reakcí na emoce jiných lidí, nedostatečné přizpůsobování chování sociálnímu kontextu nebo neschopnost užívat oční kontakt, což v podstatě znemožňuje funkčně komunikovat v ČZJ. Dalšími odlišnostmi v oblasti komunikace jeopožděný, stereotypní nebo zcela chybějící rozvoj jazyka či relativní neschopnost zahájit či udržet konverzaci. Rozumové schopnosti žáků s PAS se pohybují od mentálního postižení (nízkofunkční autismus) až po pásmo nadprůměru (autismus vysoce funkční). Vyučovací proces mohou ovlivnit další projevy PAS, jako je např. sebepoškozování a agrese žáka, dále pohybová neobratnost, která může v případě jemné motoriky vést k obtížím v produkci v ČZJ (viz Popis poruch autistického spektra a Strukturované učení).

Doporučujeme dodržovat zásady strukturalizace (rozfázování a rozčlenění času, prostoru, sdělení, činností), vizualizace (využívání vizuální podpory – sdělení/pokyn v ČZJ podepřít obrázkem nebo fotografií konkrétního předmětu či osoby) a individuálního přístupu. Žák s PAS potřebuje znát přesnou časovou strukturu dne, vyučovací hodiny, úkolů, dále vědět, kde se daná aktivita odehrává, jak dlouho ji bude vykonávat (doporučuje se např. zařadit do výuky několik připravených úkolů, ty následně označit symboly hodin vyjadřujícími časový úsek, který bude aktivitě věnován). Úkoly a činnosti zadáváme strukturované (postupující zleva doprava a shora dolů), přičemž zachováváme určitou neměnnost. Důležité jsou také motivační stimuly (např. zajímavá činnostní nebo materiální odměna). Nedoporučuje se zahrnovat žáky přemírou pokynů a informací, nabízet žákům možnost výběru (činností, předmětů apod.) ani často měnit aktivity. Při přípravě výuky v ČZJ můžeme vycházet z dostupných vizuálních pomůcek (např. VOKS – Výměnný obrázkový komunikační systém), další pomůcky si pak vytváříme sami podle individuálních potřeb každého žáka (např. znak MAMINKA doporučujeme spojit s fotografií maminky daného žáka, znak DŮM spojit s fotografií domu, v němž bydlí).

4.2.2 Žáci s mentálním postižením

Specifika vzdělávání v ČZJ: Přítomnost žáka/žáků s lehkým mentálním postižením ve výuce ČZJ předpokládá zohledňovat míru narušení poznávacích činností žáka, projevující se v omezené či opožděné schopnosti vnímat detail (předmětu, sdělení, znaku), nebo naopak neschopností vnímat celek. Vyučující ČZJ by měl dále reflektovat žákovy výkyvy pozornosti, rychlou unavitelnost, pomalé osvojování nové látky, rychlé zapomínání, omezenou schopnost pochopit a zapamatovat si abstraktní pravidla, obecné pojmy a nerozumění jejich významu. Ve výuce je nutné počítat také se zvláštnostmi emocionálního vývoje žáka (s velkou, či naopak nízkou citovou vzrušivostí), se zvýšenou závislostí na rodičích a pedagogovi a v neposlední řadě s poruchou vizuomotoriky, tj. koordinace oko–ruka a pohybové koordinace, s nedostatečnou zásobou znaků a s neobratnostmi ve vyjadřování (viz Žáci s mentálním postižením).

Tip do výuky: Obsah a rozsah učiva musíme upravit tak, aby odpovídal intelektovým schopnostem daného žáka, a výběr učiva směřovat především k uplatnění v praktickém životě. S žákem se snažíme komunikovat jasně, jednoduše, přímočaře. Nové učivo několikrát opakujeme, bezprostředně procvičujeme, používáme metodu intenzivní zpětné vazby (stále ověřujeme, jak žák učivo či problém pochopil). V hodinách ČZJ je nutné zvážit rizika práce ve dvojicích či skupině, a to především z důvodu možného narušení interpersonálních vztahů a komunikace, snížené přizpůsobivosti k sociálním požadavkům / normám a nedostatkům v osobní identifikaci a ve vývoji vlastního já.

4.2.3 Žáci se zrakovým postižením

Specifika vzdělávání v ČZJ: Ze skupiny žáků s duálním postižením zraku a sluchu jsou ve školách zřízených podle § 16 odstavce 9 školského zákona pro žáky se sluchovým postižením vzděláváni především žáci se souběžným těžším stupněm sluchového postižení a méně závažným zrakovým postižením a žáci s Usherovým syndromem. Ti preferují v komunikaci buď modifikovaný český znakový jazyk (míra modifikace jednotlivých složek ČZJ závisí na úrovni zrakové percepce konkrétního žáka), nebo taktilní znakový jazyk, případně doplněný různými typy prstových či dotykových abeced.

Snažíme se zajistit vhodné podmínky pro komunikaci – optimální světelný zdroj namířený na znakující osobu, jednobarevné, tmavší oblečení mluvčího a klidné prostředí, které nebude odvádět žákovu pozornost. Individuálně upravujeme optimální vzdálenost mluvčího od žáka, posunujeme centrální znakovací prostor (níže, výše, do stran), uzpůsobujeme tempo znakování a způsob artikulace jednotlivých složek znaku (např. zmenšování/zvětšování velikosti/délky, rychlosti a razance pohybu). Někdy duplikujeme znaky nebo celé znakové sekvence, případně nahrazujeme nemanuální složky znaku (mimiku obočí, mluvní a orální komponenty) manuálním znakem (např. povytažené obočí v případě otázky nahradit doplňujícím znakem PTÁM SE). Máme na paměti, že dlouhotrvající konverzace či výklad jsou pro žáka fyzicky i psychicky náročné. Proto doporučujeme zařazovat přestávky, střídání činností, případně nějaký druh relaxace. Při výuce můžeme využívat různých pomůcek pro slabozraké.

4.2.4 Žáci s tělesným postižením

Specifika vzdělávání v ČZJ: Do této skupiny se řadí žáci s poruchou hybnosti či s deformací jedné či obou horních končetin, s poruchou hybnosti mimických svalů, jazyka, horní části trupu jako následek úrazů, částečné či úplné obrny nebo neurologického či svalového onemocnění.

Výuka ČZJ a komunikace v něm je u těchto žáků uzpůsobena míře a typu omezení v jednotlivých jazykových činnostech. Nejvýrazněji a nejčastěji jsou omezení vázána na produkci a interakci (v případě, kdy komunikační partner žákovi nerozumí). Schopnost porozumění jazyku obvykle zůstává zachována.

Podle typu a závažnosti postižení bývá znemožněna či omezena produkce manuální a/nebo nemanuální složky znaku. V případě manuální složky znaku jde nejčastěji o odlišnosti ve tvaru ruky, pohybu ruky nebo místě artikulace znaku. Typické je znakování pouze jednou, nejčastěji dominantní rukou, přičemž v případě dvouručních znaků je místo artikulace přesunuto na hruď, hřbet pasivní ruky nebo na její předloktí (např. DOKTOR – místo artikulace na hrudi).

Pokud žák nemůže při znakování realizovat nemanuální složku znaku (mimiku, práci očí a obočí, orální a mluvní komponenty), nahrazuje ji manuálně (např. vyjádření nelibosti provede poklepáním ruky o stůl, rychlým třesením ruky), případně řečí těla (např. otáčením nebo nakloněním hlavy, těla).

Možné komunikační potíže způsobují, že žák neudrží tempo práce s ostatními, potřebuje delší čas pro pochopení instrukcí a výkladu, strukturované informace a zřetelně formulované pokyny.

Vzdělávací proces podléhá individuálním možnostem a potřebám žáka, žák by neměl být stresován případnými obavami či nereálnými očekáváními pedagogů, naopak by měl mít dostatek příležitostí pro relaxaci a odpočinek. Je třeba přihlédnout k možným přidruženým potížím v procesu učení (např. v případě neurologických symptomů jsou obvyklé poruchy pozornosti, soustředění, nerozhodnost, unavitelnost).

V případě, že žák vůbec nemůže produkovat text v ČZJ, využíváme pro usnadnění dorozumívání pomůcky a systémy alternativní a augmentativní komunikace (dále AAK), jako je interaktivní tablet, zařízení s dotykovým monitorem vybavená speciálním softwarem, komunikačními tabulkami s obrázky, grafickými symboly, piktogramy a fotografiemi, reálnými symboly (podrobněji o AAK viz Pomůcky k alternativní a augmentativní komunikaci).

4.3 Klima třídy

To, jakým způsobem se s problematikou individuálních potřeb žáků dokážeme ve třídě vypořádat, dotváří zásadním způsobem její celkové klima, tedy atmosféru třídy, která ovlivňuje, jak se žákům a učiteli ve třídě pracuje. Klima třídy je formováno jak osobností pedagoga (zájem o žáka, o jeho emoce, starosti, způsob, jak se učitel k žákům chová, jak s nimi komunikuje – možnost diskuse, rovný přístup ke všem žákům, jak učí a hodnotí), osobností žáka (povahové vlastnosti, motivace a aktivita při učení, pozornost) a v neposlední řadě vztahy mezi jednotlivými žáky.

V hodinách ČZJ vedeme žáky k dodržování pravidel ohleduplnosti a zdvořilosti, k toleranci a vzájemné pomoci. Učitel by se měl zaměřit na rozvíjení sociálních a komunikačních dovedností a strategií (např. strategie vyjednávání, argumentace) pomocí vhodně zvolených aktivit, vést žáky ke spolupráci, omezení vzájemného srovnávání a zohledňovat individuální možnosti a potřeby žáků.

Pro úspěšně vzdělávání je důležité snažit se udržovat ve třídě přátelskou, tvořivou atmosféru a bezpečné prostředí, v němž se nikdo nebojí udělat chybu, neobává se trestu či posměchu.

Povaha předmětu ČZJ, která umožňuje žákům volnou komunikaci a sdílení zkušeností v konverzačních částech vyučovacích hodin, může také učiteli zprostředkovat informace o osobním životě žáků či dění ve třídě, které zůstávají při ostatní výuce skryty. S těmito informacemi musí učitel citlivě pracovat ve prospěch žáků – sdílet je jen v mimořádných situacích, např. při podezření na šikanu či nepříznivé domácí prostředí, s třídním učitelem či pracovníky školního poradenského pracoviště (metodikem prevence či výchovným poradcem).

Závěrečná doporučení

• Zohledňujme vzdělávací specifika žáků daná konkrétním typem přidruženého postižení i ve výuce ČZJ.
• Mysleme na optimální světelné a prostorové podmínky potřebné pro komunikaci a výuku ČZJ.
• Mějme na paměti, že žáci přicházejí do výuky z různého jazykového prostředí a úroveň jejich znalosti ČZJ může být rozdílná.
• Na základě vstupního diagnostického rozhovoru a na základě průběžného hodnocení úrovně žákových znalostí a dovedností v ČZJ se snažme přizpůsobovat obtížnost výukových situací předpokladům jednotlivých žáků.
• Snažme se přistupovat k žákům individuálně, vycházejme z jejich možností a omezení.
• Motivujme žáky k aktivnímu přístupu ke komunikaci a k rozvíjení znalostí a dovedností v ČZJ, poskytujme jim pozitivní zpětnou vazbu.
• Prostřednictvím vhodných pedagogických postupů spolupracujme se všemi přítomnými (s asistentem a s žáky) na budování pozitivního klimatu třídy.