Specifika práce s dětmi s autismem - metodické postupy

od Průvodce RVP PV

Doporučení, inspirace a náměty

Metodické postupy ve vzdělávání dětí s poruchami autistického spektra

Strukturované učení

Metodika strukturovaného učení vychází z teorií učení a chování. Vychází z TEACCH programu a Loovasovy intervenční terapie. Byla vytvořena především pro děti s autismem a dalšími vývojovým poruchami a komunikačními handicapy. Její využití umožňuje zohlednit širokou a různorodou škálu poruch autistického spektra, osobnostní a charakterové zvláštnosti každého jedince a v neposlední řadě má dopad i na jeho mentální úroveň.
Tato metodika mění přístup k dítěti s vývojovým opožděním a staví do popředí vývojový model. Znalost vývojové psychologie a porovnání odlišností vývoje dětí zdravých a dětí s vývojovým opožděním je jedinou možnou cestou, jak zmapovat potřeby konkrétního dítěte a nastavit přiměřenou intervenci.

Principy strukturovaného učení
Principy strukturovaného učení vycházející z podstaty diagnózy PAS. U dětí s PAS předškolního věku se prostřednictvím principů strukturovaného učení daří daleko lépe nastartovat a vést intervenci, pomocí nich se lépe daří ovlivňovat chování dítěte, rozvíjet jeho silné stránky a zároveň snižovat deficity, které z diagnózy vyplývají (např. rigidní chování, potíže s porozuměním nebo i vnímáním běžně kladených požadavků a instrukcí). Realizace principů při intervenci v předškolním věku vyžaduje individuální přístup, strukturalizaci prostoru a činností, vizuální podporu a motivační stimuly. Pouze intervence využívající tyto principy zajistí přiměřený přístup k dítěti s PAS a jeho odpovídající rozvoj.
Při uplatňování principů strukturovaného učení se řídíme základním pravidlem. Tímto pravidlem  je nastavení systému práce zleva doprava a shora dolů.  Tento systém vychází z našich kulturních tradic a je uplatňován ve všech oborech lidské činnosti. (Čadilová, Žampachová; 2008).

Individualizace
Princip individualizace zajišťuje poznání potřeb konkrétního dítěte, individuální volbu metod a postupů při vzdělávání a řešení jeho problémů. Jeho důsledné uplatňování by nemělo být podceňováno, protože při vzdělávání dítěte s PAS je třeba mít na mysli individuální přístup i v nejmenších detailech. Pokud se pedagog nebude těmito detaily zabývat, nebude respektovat jejich důležitost, může i dobře připravený postup při učení se nové dovednosti selhávat.


Strukturalizace
Struktura, členění zajistí každému dítěti určité jistoty a neměnnost, která mu umožní vykonávat každodenní činnosti s danou rutinou. Deficity v adaptabilitě dětí s autismem jsou v předškolním věku často velmi výrazné a ve spojení s nízkou mírou porozumění verbálním pokynům a instrukcím je kompenzace ve formě rozfázování, rozčlenění prostoru, času i jednotlivých činností pro celkovou intervenci nezbytná. Pomocí jednoznačně viditelného uspořádání prostředí, času a jednotlivých činností umožníme dítěti s PAS lépe se orientovat v čase a prostoru, pružněji reagovat na změny a odpovědět si na otázky: „Kdy, kde, co, jak, jak dlouho, proč?“. Jestliže si dítě samo dokáže na tyto otázky samo odpovědět, nedostává se do stresu, nepropadá panice, jeho chování je přiměřené bez projevů afektivity a agresivity vůči okolí i sobě samému.

   Struktura prostoru
Struktura prostotu zajišťuje dítěti s PAS stálost prostředí a předvídatelnost toho, co ho čeká, jaký prostor je určen k dané činnosti, kde bude konkrétní aktivitu vykonávat. Jasně a přehledně rozčleněný prostor, viditelná struktura prostředí zajistí dítěti s autismem předvídatelnost a lepší orientaci při změnách. Dobře vytvořená prostorová struktura zajistí dětem snazší adaptaci v novém prostředí, ať už jde o změnu prostředí v rámci fungování dítěte v rodině nebo v předškolním zařízení.

   Struktura pracovního místa
Vytvoření pracovního místa má velký význam pro budování pracovního chování u dítěte s PAS v předškolním věku. Osvojení pracovního chování pomůže dítěti snadněji zvládnout pozdější školní vzdělávání. Vytvoření pracovního místa je závislé na míře symptomatiky, motorických dovednostech a na intelektových schopnostech konkrétního dítěte a je tedy nutné individuálně zvažovat, jaký typ pracovního místa zvolíme. Současně je třeba zvolit vhodné uspořádání daného místa tak, aby se dítě dokázalo dobře orientovat a pochopit zadávané úkoly.

   Struktura času
Deficit v rozumění řeči u dítěte s autismem a neschopnost pružně reagovat na verbální pokyny často neumožňují přecházet z aktivity do aktivity prostřednictvím verbálních pokynů bez jakékoliv předvídatelnosti. Čas je tedy třeba zviditelnit, a to formou, které bude dítě rozumět a respektovat ji bez zbytečných stresových situací. Forma konkretizace času je u dětí s autismem velmi individuální a je dána mírou symptomatiky autismu, intelektovými schopnostmi a adaptabilitou. Většině dětí s PAS nestačí ke konkretizaci času používat běžné prostředky jako u ostatních dětí, ale zviditelnění času musí být daleko konkrétnější.
Časovou strukturu vytváříme dětem s PAS prostřednictvím nástěnných a přenosných denních režimů. Denní režim lze definovat jako sled jednotlivých činností v průběhu dne, které po sobě následují. Denní režim a symboly na něm umístěné odpovídají jasně na otázku „Co budu dělat?“ a „Kdy to budu dělat?“.
Při výběru vhodné formy denního režimu je třeba vždy zodpovědně posoudit možnosti konkrétního dítěte s PAS, míru symptomatiky této poruchy, intelektové schopnosti i úroveň percepčních a motorických dovedností. Denní režim by měl dítěti pomoci v porozumění sdělovaným informacím, dítě by si mělo postupně osvojit jeho samostatné funkční užívání tak, aby bylo schopné se jím řídit a s jeho podporou zvládalo postupně nejen každodenní rutiny, ale i nepředvídatelné a obtížné situace.

   Struktura činností
Pro předškolní děti, které si budují pracovní chování je vytváření struktury jednotlivých činností velmi důležité. Uspořádání a členění jednotlivých činností zajistí dítěti předvídatelnost, jak má splnit zadaný úkol a jak dlouho bude jeho splnění trvat. Úkol je třeba uspořádat tak, aby bylo vizuálně zřejmé, jakým způsobem s ním pracovat (dítě tedy ke správnému splnění úlohy nemusí nutně rozumět řeči) a současně dítěti podá informaci, jak dlouho má splnění úkolu trvat (doba je omezena přesným počtem jednotlivých komponentů, počtem úloh nebo počtem jednotlivých kroků při plnění úkolu). Způsob uspořádání konkrétního úkolu je dán ve většině případů typem strukturované úlohy. Podle vývojové úrovně dítěte používáme pak různé typy strukturovaných úloh (krabicové úlohy, úlohy v deskách, pořadačích, ale např. i uspořádané pracovní listy pro předškoláky, uzpůsobené omalovánky).     

  
1.3. Podpora formou vizualizace
Pokud pracujeme s dětmi s autismem, vždy je velmi výhodné opírat se v intervenci o silné stránky, mezi něž patří ve většině případů vizuální vnímání a myšlení. Vizuální podpora kompenzuje handicap pozornostních a paměťových funkcí a rozvíjí komunikační dovednosti. Vizuální podpora musí být svou formou volena individuálně podle potřeb a možností konkrétního dítěte. Strukturu a vizuální podporu nelze od sebe oddělit, vždy se budou vzájemně doplňovat a ovlivňovat.
  
Vizualizace prostoru
Strukturované uspořádání prostoru je třeba v řadě případů a zejména u předškolních dětí ještě podpořit i vizuálně tak, aby se umocnila přehlednost prostorového uspořádání. Vizualizace též pomáhá zvýšit míru samostatnosti při orientaci v prostoru.

   Vizualizace času
Formu vizualizace času je třeba nastavit tak, aby respektovala vývojovou úroveň dítěte. Jedině v případě, kdy jí dítě dobře rozumí, dokáže ji také funkčně s porozuměním používat a samostatně se podle ní orientovat. Vizualizace času vychází ze struktury času. V předškolním věky využíváme u dětí s PAS zejména formy obrazové (od fotografií jako nejrealističtějších obrazů až po piktogramy), u dětí, které obrazové formě nerozumí, užíváme formu předmětovou.
Prostřednictvím vizualizace času zajišťujeme, aby pro dítě byl předvídatelný sled jednotlivých činností ve srozumitelné podobě během dne, čímž zajistíme, že dítě není závislé na verbálním vedení, kterému nemusí vždy rozumět a současně rozvíjíme jeho samostatnost a nezávislost na okolí, neboť děti s autismem mají problém s účelným využíváním času, plánováním a organizováním.


Motivace
Při práci s dětmi s PAS sehrává důležitou roli motivace, jejímž prostřednictvím můžeme  ovlivňovat jejich chování.
Prostřednictvím vhodně použitých pozitivních motivačních pobídek lze dítě aktivizovat k činnostem, které samy o sobě nejsou pro dítě motivačně zajímavé a současně i ovlivňovat jeho chování tak, aby bylo celkově přiměřené. Systematicky budovaný a dobře nastavený motivační systém pro konkrétní dítě vede ke zpevňování přiměřeného chování a k jeho trvalému zlepšení.
Poskytnutá odměna, která následuje bezprostředně po splnění určité aktivity nebo chová-li se dítě tak, jak si představujeme, zvyšuje pravděpodobnost, že i v budoucnu nebude dítě na plnění zadané činnosti rezignovat a bude schopné uplatnit přiměřené chování. Účinnost motivace zvýšíme poskytnutím odměny bezprostředně po ukončení dané aktivity nebo po využití správného modelu chování. Využívaná odměna může být pro dítě zajímavá po určitou dobu a po čase o ní dítě může začít ztrácet zájem; pak přestává při ovlivňování dítěte fungovat. Proto je třeba u dítěte stále sledovat okruhy jeho zájmu, co má rádo a na základě toho odměny přizpůsobovat tak, aby byly stále funkční.

   Formy motivace
Už v předškolním věku ocení děti bez autismu sociální odměnu, dokáží se radovat z toho, když je rodiče nebo paní učitelka v mateřské školce pochválí. V mnoha případech si tedy tyto děti osvojují určité chování nebo vykonají určitou činnost, protože tím udělají radost mamince, tatínkovi, babičce nebo paní učitelce ve školce. U dětí s autismem však v důsledku handicapu v oblasti sociálních funkcí tento typ motivace příliš nefunguje. Většina z nich ji vůbec nechápe a sociální podněty nedokáže rozlišit. Přes výše zmíněné je však třeba říci, že sociální odměnu přijímá často s výkyvy i běžná populace dětí. Jejich rodiče i pedagogové musí k ovlivnění chování využít nižší formu motivace. K nižším formám odměňování patří materiální nebo činnostní odměna, která posílí účinnost sociálních motivačních stimulů.
Pokud dítě opakovaně při plnění kladených požadavků selhává, pak je třeba odhalit příčiny jeho neúspěchu. Pokud dítě selhává z důvodu, že na úkoly nestačí, že není schopné požadavky akceptovat, přizpůsobit se apod., opakovaně nedosáhne na odměnu a současně je i negativně hodnoceno svými rodiči či pedagogy, začne na odměnu rezignovat. Naše snaha o naplnění kladených požadavků může přispět i ke zhoršení jeho chování.
Pozitivní motivace, zdůrazňování úspěchů při naplňování požadavků a posilování přiměřeného chování patří k základním atributům každodenní práce s těmito dětmi.
 
   Způsob odměňování
Při práci s dítětem s PAS je možné využít dvojí způsob odměňování. Buď může být odměna předána ihned po ukončení činnosti, nebo odměna následuje až po splnění několika činností.  Cílem oddálení odměňování je, aby bylo dítě schopno určitou dobu spolupracovat, chovat se přijatelným způsobem a aby se postupně stávalo samostatnější. Ke splnění tohoto cíle využíváme tzv. žetonový systém odměňování (Token economy). Jde o systém, ve kterém dítě získává žetony (nebo jiné předměty) jako odměnu za vykonanou činnost. Za nasbírané žetony, jejichž počet je dopředu určen, získává dítě oblíbenou věc nebo aktivitu.

Žetonový systém odměňování je nutné nastavit tak, aby odpovídal dané úrovni pozornosti a mentální úrovni dítěte. Oddálení reálné odměny musí být přiměřené, aby mělo dítě šanci na ni dosáhnout, jinými slovy, že u činností, za které je odměňováno, udrží pozornost. Dále dítě musí tento systém pochopit a na základě toho ho i s porozuměním využívat při naplňování kladených požadavků. V opačném případě jeho efektivita selhává.

Motivační systémy mají řadu podob, vždy je velmi důležité kreativně vytvořit motivační systém pro konkrétní dítě tak, aby ho dobře chápalo a aby už samotné nastavení systému bylo pro dítě motivující (např. jezdí-li dítě rádo metrem, může žetonky za dílčí práci sbírat na vytvořené trase metra jako jednotlivé stanice, reálnou odměnou pak může být, že se pojede projet do té stanice metra, do které nasbíral žetonky).

Odměňování má zásadní vliv na aktivitu dítěte, jeho učení se samostatnosti, přiměřenosti chování a následně na úspěšnost při plnění kladených požadavků. Nastavení funkčního motivačního systému patří k základním podmínkám každodenní intervence při práci se dětmi s PAS a jeho využití by nemělo být opomíjeno. Prostřednictvím dobře nastaveného motivačního systému si řada dětí v předškolním věku osvojí mnoho nových dovedností a také přiměřené chování, které v budoucnu uplatňuje zcela přirozeně bez jakýchkoli motivačních pobídek. Z toho tedy vyplývá, že motivační stimuly je vždy třeba navýšit v situacích, kdy se dítě učí něco nového, osvojuje si chování, které ještě nikdy nepoužilo nebo překonává obavy z nějaké činnosti, změny, nové situace apod.

Literatura:

BEYER, J., GAMMELTOFT, L.: Autismus a hra. Praha: Portál 2006. ISBN 80-7367-157-3
BOYD, B.: Výchova dítěte s Aspergerovým syndromem. Praha: Portál 2016. ISBN 978-80-262-1148-8
ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z.: Strukturované učení. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-475-5
HRDLIČKA, M., KOMÁREK, V. a kol.: Dětský autismus. Praha, Portál 2004. ISBN 80-7178-813-9
SHOPLER, E., REICHLER, R. J., LANSINGOVÁ, M.D.: Strategie  a metody výuky dětí s autismem a dalšími vývojovými poruchami. Praha, Portál 2011. ISBN 978-80-7367-898-2

Navigace

Náměty, další inspirace a diskuze

   Budeme rádi, pokud se podělíte o Vaše zkušenosti se specifiky práce s dětmi s SVP v Diskuzi. V diskuzním fóru se také můžete inspirovat nebo případně zeptat ostatních na jejich zkušenosti.
   Dotazy související se specifiky práce s dětmi s SVP můžete zasílat prostřednictvím formuláře umístěného na stránkách Konzultačního centra.

Pohled byl zobrazen 11073x od 11 listopad 2016 do 12 červenec 2020