5 Čtení a psaní: komentovaná ukázka propojení obou dovedností ve výuce

5 Čtení a psaní: komentovaná ukázka propojení obou dovedností ve výuce
Kateřina Vodičková

Cílem výuky cizího/druhého jazyka, stejně jako v případě výuky češtiny neslyšících žáků, je dosažení takové úrovně komunikační kompetence v daném jazyce, aby byl žák schopen porozumět určitým typům textů (v případě neslyšících psaným), dále aby byl s to psané texty produkovat (tedy sám tvořit) a v neposlední řadě aby byl schopen se dorozumět prostřednictvím písemné interakce (s neslyšícími mezi sebou nebo se slyšící většinou).

Jak již bylo v předcházejících kapitolách popsáno, ve výuce cizího/druhého jazyka by mělo docházet k prohlubování všech řečových dovedností rovnoměrně a v logické provázanosti. Ve výuce obvykle nejsou jednotlivé řečové dovednosti zastoupeny jedna za druhou, ale dochází k jejich kombinacím. Podobně se zřídka setkáme s tím, že by žáci v rámci učební aktivity např. pouze četli nebo pouze psali, a to i tehdy, je-li hlavním cílem rozvoj jedné z těchto dovedností. V takovém případě lze mluvit o integraci (propojení) řečových dovedností, což vystihuje povahu komunikace nejen ve výukové praxi, ale i v reálných životních situacích (příklady viz níže).

Již dříve bylo v této publikaci zdůrazněno propojení řečových dovedností v reálném životě, a to i u neslyšících žáků. (Více informací zde.) Může se jednat například o vypsání poznámek z přečteného textu, osobní korespondenci – v dnešní době je to především komunikace přes SMS, e-mail, sociální sítě, chat a další.

Podle Šebestové, Najvara a Janíka (2011, s. 328) ovšem lingvodidaktická literatura  často pracuje s řečovými dovednostmi odděleně, a to spíše z důvodů logistických než logických. Jak ale tito autoři dále uvádějí „lze předpokládat, že pro rozvíjení komunikační kompetence mají vyšší potenciál takové výukové situace (příležitosti k učení), v nichž je uplatněno více řečových dovedností současně“ (Šebestová – Najvar – Janík, 2011, s. 323). Integrace řečových dovedností je však také spojena s nárůstem komplexnosti požadavků na žáka. Proto lze doporučit postupovat od recepce (v případě neslyšících žáků čtení), která bývá pro většinu žáků snazší, k produkci (psaní).

V učebních materiálech i ve výuce obvykle převládá recepce, tj. nácvik receptivních dovedností, nad produkcí. Pokud tedy učitel neslyšících žáků vychází ve výuce z učebních materiálů určených žákům-cizincům a tuto skutečnost nezohlední, znamená to, že se výuka více soustředí na rozvíjení receptivní dovednosti čtení než na nácvik písemné produkce a písemné interakce jakožto součástí produktivní dovednosti psaní.

Je zřejmé, že co se týče míry zastoupení psaní ve výuce neslyšících žáků a integrovaných řečových dovedností, tj. zde čtení a psaní, jsou vyučující limitováni okolnostmi a podmínkami výukové praxe včetně, např. časové dotace či jazykové vybavenosti žáků. Práci s integrovanými řečovými dovednostmi může učitelům významně usnadnit volba učebního materiálu, který v tomto duchu s řečovými dovednostmi pracuje. Pokud jsou v učebnici řečové dovednosti odděleny, klade příprava v tomto směru na vyučujícího vyšší nároky. Mnohdy však stačí vhodně seřadit a rámcově provázat aktivity z jednotlivých částí téže lekce, doplnit text určený ke čtení potextovou aktivitou zaměřenou na psaní, mírně některá cvičení modifikovat apod.

K pojmům předtextová, textová nebo potextová aktivita blíže viz kapitola 3 Rozvoj čtenářských dovedností u neslyšících žáků (oddíl 3.2.3).

Vhodné provázání řečových dovedností při jejich nácviku vede mj.:

  • k upevnění a následnému aktivnímu užívání probírané slovní zásoby;
  • k  k upevnění a následnému aktivnímu užívání probíraných gramatických struktur;
  • k simulaci komunikačních situací z reálného života;
  • ke střídání aktivit různé povahy (např. založené na různých typech vjemu – vizuální a kinestetické, tj. „pohybové“ aktivity), které mají potenciál nabízet příležitosti k učení a mohou tak lépe vycházet vstříc žákům, kteří disponují různými styly a strategiemi učení.

Je pochopitelné, že v případě neslyšících žáků bude potřeba některá cvičení modifikovat. (Více informací zde.) Jedná se také o ty úkoly, v nichž je zapojeno mluvení, a to jak ústní interakce, tak samostatný ústní projev. Vyučujícímu se nabízí několik způsobů, jak s takovými cvičeními pracovat. Nejprve se musí rozhodnout, které fáze nácviku (např. aktivita předtextová, textová nebo potextová v případě čtení s porozuměním) se cvičení týká, a dále může zvolit některou z následujících možností:

Praktická ukázka, jak lze modifikovat zadání úlohy za účelem vytvoření tzv. víceúrovňového cvičení s otevřenou odpovědí pro žáky s různou úrovní jazykové kompetence, viz kapitola 4 Rozvoj dovednosti psaní u neslyšících žáků (oddíl 4.3.1).

1. Učitel může toto cvičení zcela vynechat. Je ovšem nutné pečlivě zvážit, proč bylo toto cvičení zařazeno a zda při jeho vynechání budou následující aktivity dobře fungovat. Např. pokud se jedná o předtextové cvičení, které má za úkol aktivizovat slovní zásobu týkající se tématu, bude vynechání bez náhrady nefunkční.

2. Učitel může cvičení nahradit jiným cvičením, které by plnilo stejný účel, tj. např. v případě textové aktivity by ověřovalo porozumění čtenému textu, jen jiným způsobem.

3. Učitel může cvičení modifikovat podle potřeb konkrétní skupiny žáků.

4. Učitel může cvičení, které vyžaduje ústní produkci, změnit tak, že se bude jednat o produkci písemnou.

5. Učitel může cvičení pro žáky připravit v několika úrovních obtížnosti.

 Komentovaná ukázka – práce s integrovanými řečovými dovednostmi 

Následující ukázka demonstruje všech pět výše zmíněných možností práce se cvičeními. Jednotlivá cvičení (vyňatá z učebnice Čeština pro cizince: Úroveň A1 a A2, 8. lekce, sekce Čtení + Psaní, Boccou Kestřánková – Štěpánková – Vodičková, 2017) jsou ve vybraném učebním materiálu zařazována promyšleně a strukturovaně. První cvičení plní roli předtextové aktivity. Následuje čtení textu/textů s porozuměním a sekci uzavírají cvičení zaměřená na produktivní dovednosti, tedy psaní a mluvení. Cvičení na mluvení bude v případě neslyšících žáků nutné vynechat nebo modifikovat.

Obtížnost a délka textů určených ke čtení reflektuje práci s rozdílnými cílovými skupinami, vyučující u neslyšících žáků tak má možnost rozhodnout se vzhledem k věku žáků, obtížnosti, tématu textu atd., se kterými texty v dané sekci bude pracovat a se kterými nikoliv. Např. u žáků, jejichž úroveň komunikační kompetence v češtině je vyšší, lze místo sekce Čtení + Psaní pracovat s texty a aktivitami k nim v sekci Reálie téže učebnice, zatímco u žáků s nižší úrovní komunikační kompetence v češtině je možné s materiály ze sekce Čtení + Psaní pracovat výběrově.

5.1.1 Čtení + Psaní, lekce 8: Na poště, v bance, ve škole, na studijním oddělení

Aktivity zaměřené na rozvoj čtení a psaní v rámci následující komentované ukázky (obr. 24–29) je možné zařadit do výuky neslyšících žáků přibližně v 8. nebo 9. třídě ZŠ, příp. v 1. ročníku SŠ, SOU. Ukázka tematicky navazuje na aktuální potřeby žáků, kteří se zanedlouho stanou absolventy základní školy nebo se jimi stali nedávno. Mnozí z nich se budou brzy zabývat otázkou svého dalšího studia, příp. se jí nedávno zabývali, brzy budou vybírat svoji budoucí profesi. Prostřednictvím aktivit v této sekci učebnice lze pomoci žákům zorientovat se v systému českého školství; vybavit je potřebnou základní slovní zásobou a přitom stále rozvíjet jejich komunikační schopnosti a neméně důležité sociokulturní dovednosti. (K tomu blíže kapitola 6 Sociokulturní kompetence ve výuce neslyšících žáků.)

 Obrázek 24 (Boccou Kestřánková – Štěpánková – Vodičková, 2017, s. 337.)

 Didaktická doporučení

Výše uvedené cvičení (obr. 24) není vhodné vynechat bez náhrady, neboť se jedná o předtextovou aktivitu, díky které žák aktivizuje slovní zásobu, s níž se v lekci pracuje, a navozuje téma sekce Čtení + Psaní. Pro české neslyšící žáky bude sice nutné některé otázky mírně upravit, příp. nahradit (např.: Co (jaký obor) můžete studovat na české střední škole? Který obor je vhodný pro neslyšící žáky? Který obor je dnes dobré studovat a proč? Jaký obor můžete studovat na vysoké škole? Řekněte 3 česká města, kde je vysoká škola. Které české vysoké školy znáte? Která škola pro neslyšící má v České republice dobré jméno?), je s nimi ale možné dále pracovat. Nabízejí se následující řešení:

  • Při práci s otázkami se u žáků snažíme maximálně rozvíjet psanou formy češtiny. V takovém případě lze doporučit nejprve s nimi otázky projít a ujistit se, že jim rozumějí, nejlépe pomocí českého znakového jazyka. U žáků s nižší úrovní češtiny je též možné nechat žáky odpovídat na otázky nejprve ve znakovém jazyce, poté je nechat tyto odpovědi stručně napsat, čímž učitel získává žádanou slovní zásobu v českém jazyce, nikoliv pouze v českém znakovém jazyce. Pro vypracování krátkých písemných odpovědí je možné vybrat jen některé otázky nebo nechat žáky pracovat např. ve dvou třech skupinách, z nichž každá má za úkol vypracovat odpovědi na jiné otázky. Učitel může požádat žáky, aby své odpovědi v češtině zapsali na tabuli pomocí hesel, nebo je nechává odpovídat v celých větách.
  • Hledáme takové formy práce s žáky, které jsou rychlé, efektivní a pestré, a tím pádem pro žáky zajímavější. (Více informací zde.) Vždy je nutné zajistit kvalitní zpětnou vazbu a zkontrolovat, že žáci v odpovědích použili vhodnou slovní zásobu a správně ji zapsali. Protože obvykle pracujeme s méně početnými skupinami žáků, všichni žáci mohou ve stejný čas zapisovat odpovědi na otázky na předem nastříhané papírky; jejich odpovědi potom vložíme pod čtečku a všechny promítneme na tabuli – žáci tak vidí odpovědi spolužáků, mohou se společně podílet na odstraňování chyb, diskutovat o správnosti odpovědi apod. Práci s otázkami lze pochopitelně modifikovat rozličnými způsoby. V odpovídání na otázky se žáci střídají a jednotlivé odpovědi zapisují pomocí bezdrátové klávesnice, kterou si mezi sebou rychle předávají. Aktivita může být pojata jako soutěžní hra – odpověď musí žák napsat v limitu určitého času. Apod. (K tomu také viz kapitola 4 Rozvoj dovednosti psaní u neslyšících žáků, oddíl 4.2.3.)

Efektivní, rychlou a dobře fungující práci se skupinou neslyšících žáků lze zajistit pomocí technického vybavení. Každá učebna, ve které se vzdělávají neslyšící žáci, by měla být vybavena interaktivní tabulí, počítačem s přístupem na internet, elektronickou čtečkou, popř. bezdrátovou klávesnicí. Pomocí technického zázemí učebny je možné vzdělávací aktivity různým způsobem obměňovat, poskytnout žákům okamžitou zpětnou vazbu a vizualizovat všechny texty, se kterými ve výuce pracujeme. K tomu také viz kapitola 4 Rozvoj dovednosti psaní u neslyšících žáků (oddíl 4.2.3).

  • Otázky, které vyžadují poněkud obšírnější odpověď a zdůvodnění a/nebo příklady, je možné zadat písemně za domácí úkol, případně jako nedlouhý samostatný písemný projev v rámci vyučovací jednotky.
  • Vzhledem k předtextovému charakteru cvičení je vhodné soustředit se především na slovní zásobu, nikoliv např. na gramatické struktury (pokud ovšem nedostatky v nich nevedou k tomu, že jsou odpovědi nesrozumitelné). Nakonec může učitel  doplnit tu slovní zásobu, která se v lekci objeví, ale již si žáci při práci s otázkami nevybavili (nebo se k ní otázky přímo nevztahují). V rámci shrnutí slovní zásoby lze také se žáky prostřednictvím českého znakového jazyka zjistit, jakou mají představu o fungování českého školského systému. Pokud postrádají i jen základní orientaci v tomto systému, je vhodné jej žákům při této příležitosti v rychlosti přiblížit. (Více informací zde.)

K práci se slovní zásobou a vedení slovníku viz kapitola 2 Specifika výuky gramatiky u neslyšících žáků (oddíl 2.8.2).

Zde se nabízí propojení výuky a spolupráce učitelů předmětu Český jazyk s jinými předměty, např. Výchovou k občanství (viz Výuka českého jazyka pro žáky se sluchovým postižením – čeština jako druhý jazyk, 1. část, 2018, s. 52–59).

 Obrázek 25 (Boccou Kestřánková – Štěpánková – Vodičková, 2017, s. 337.)

 Didaktická doporučení

Cvičení 2 (obr. 25) patří mezi další předtextové aktivity. Je pravděpodobné, že žáci budou potřebovat čas i technické zázemí k tomu, aby informace ze cvičení 2. a) vyhledali. Vyhledávání informací na internetu je jednou z dalších důležitých aktivit, kterou je třeba u žáků kontinuálně rozvíjet. Kontrola správného řešení může proběhnout samostatně pomocí klíče na konci učebnice, prostřednictvím znakového jazyka nebo napsáním správných dvojic na tabuli (např. Univerzita Palackého v Olomouci) apod.

Cvičení 2. b) není nutné modifikovat, nicméně je potřeba zajistit kontrolu. Ve cvičení 2. c) je nutné upravit „řekněte“ např. na uveďte, napište. Popř. lze využít znakový jazyk. Pokud jsou žáci zvyklí pracovat s českými termíny, musí vyučující změnit v zadání 2. c) maskulinum, femininum a neutrum na mužský, ženský a střední rod. (U vyšších ročníků ZŠ je však vhodné latinskou terminologii postupně zavádět, neboť materiály češtiny pro cizince s ní velmi často pracují.)

Cvičení 2. b) je možné spojit se cvičením 2. c), žáci mohou do sešitu nejprve napsat jména měst v 1. pádu a poté k nim napsat rod. U žáků s vyšší kompetencí češtiny lze pracovat se Slovníkem spisovné češtiny; žáci vyhledávají koncovku 2. pádu a zařazují názvy měst ke vzorům podstatných jmen. Ti nejzdatnější zařazují jména ke vzorům již sami, slovník mohou použít jako kontrolu správného řešení.

U cvičení 2. a), b) a c) se může vyučující rozhodnout vzhledem k věku a zaměření žáků cvičení zkrátit nebo zcela vynechat, případně žákům poskytnout několik názvů vysokých škol včetně města, ve kterém se nacházejí, tj. žáci nemusejí nic spojovat, a pracovat dále jen se cvičením 2. b) a 2. c).

 Obrázek 26 (Boccou Kestřánková – Štěpánková – Vodičková, 2017, s. 337–338.)

 Didaktická doporučení

Cvičení 3 (obr. 26) představuje hlavní text určený ke čtení v sekci Čtení + Psaní v této lekci. Cvičení c) lze s neslyšícími žáky zpracovat tak, že mohou diskutovat ve znakovém jazyce ve dvojicích či menších skupinkách nebo i v rámci celé třídy, dále mohou řešení napsat na tabuli a posléze zkontrolovat v klíči.

 Obrázek 27 (Boccou Kestřánková – Štěpánková – Vodičková, 2017, s. 338.)

 Didaktická doporučení

Cvičení 4 (obr. 27) představuje aktivitu potextovou a lze jej vynechat, neboť je do jisté míry zaměřeno na tytéž jazykové funkce (např. vyjádření preference, názoru), slovní zásobu i gramatické struktury jako cvičení 5 (obr. 27).

U potextového cvičení 5 bude nutná modifikace zadání, např. takto: Vyberte si jednu vysokou školu (pro žáky SŠ) / střední školu nebo střední odborné učiliště (pro žáky ZŠ) v České republice. Napište o ní text. Napište… Dále již může zadání zůstat stejné. Lze předpokládat, že žáci budou potřebovat pracovat s českým materiálem, např. webovými stránkami školy. Tím se opět propojuje čtení a psaní, navíc situace je blízká situacím z reálného života – žáci musejí vyhledat konkrétní informace v textu, kterému jako celku nemusejí rozumět. Pro určité skupiny může být práce s internetem a vyhledávání informací motivující.

Zadání je možné zjednodušit tím, že žáci budou psát o své škole, v tomto případě pravděpodobně nebude nutné vyhledávat informace v jiných zdrojích (informaci o počtu žáků je možné ze zadání vynechat), na druhé straně pro žáky může být obtížné napsat zejména o negativech své vlastní školy, když vědí, že čtenářem jejich textu bude zaměstnanec této školy.

 Obrázek 28 (Boccou Kestřánková – Štěpánková – Vodičková, 2017, s. 339.)

6. a) Čtěte.

 Didaktická doporučení

Vyplnění formuláře představuje aktivitu, se kterou se žáci často setkávají v reálném životě. Zde je zařazena primárně jako aktivita ke čtení (jedná se tedy v případě 6. a) a 6. b) o aktivitu textovou, obr. 28), neboť s vyplňováním formulářů se již uživatelé této učebnice setkali v předchozích lekcích. Pro neslyšící žáky se zde nabízejí především dvě modifikace:

  • Napsat např. pět vět o ženě na základě informací z formuláře.
  • Vyplnit takovýto formulář sami. V tom případě je čtení do jisté míry zachováno, neboť žáci musejí rozumět jednotlivým položkám ve formuláři, aktivita klade vyšší nároky na psaní. Proto by se pro toto řešení měl vyučující rozhodnout pouze v případě, že pracoval s texty určenými ke čtení ze cvičení 3 či s vlastními materiály k tématu.

V průběhu práce s dotazníkem je vhodné prohlubovat sociokulturní kompetence žáků (viz výše). Ujistíme se, že žáci vědí, co je rodné číslo; že žáci znají své rodné číslo; že žáci znají dokument, na kterém je jejich rodné číslo uvedeno. V rámci aktivity pak rozšiřujeme slovní zásobu žáků (jako např. rodný list, rodné příjmení atd.). Totéž lze provést s dalšími osobními doklady žáka: občanský průkaz, číslo občanského průkazu, pas, číslo pasu; příp. s další dokumentací: přihláška na střední školu, střední odborné učiliště apod. 

U cvičení 6. c), které se kromě ověření porozumění textu zaměřuje především na užití gramatických struktur v praxi, je podstatné, že žák je nucen tvořit otázky, k čemuž je ve výuce poměrně málo příležitostí. Je tedy vhodné cvičení, pokud se bude pracovat s textem z 6. a), zachovat, jen upravit tak, aby vyhovovalo možnostem neslyšících žáků. Je zde možné využít např. dialog formou chatu, sepsání otázek a odpovědí písemně, příp. využití českého znakového jazyka (žáci tvoří otázky písemně, odpovídají na ně v českém znakovém jazyce). Pozor, text 6. a) je propojen s textem 7. b) a na oba texty navazuje cvičení 7. c). (Viz následující obr. 29.)

 Obrázek 29 (Boccou Kestřánková – Štěpánková – Vodičková, 2017, s. 340.)

 Didaktická doporučení

V případě cvičení 7 (obr. 29) se učitel musí rozhodnout, zda je pro žáky vhodné s textem pracovat. V případě středoškolských žáků je pravděpodobné, že dříve či později budou zaměstnání hledat, proto by tento typ textu měl být zařazen. Text však může být upraven tak, aby daná pracovní pozice vyhovovala absolventovi se sluchovým postižením.

Předtextovou aktivitu ze cvičení 7. a) lze pro žáky s vyšší úrovní češtiny modifikovat tak, aby ke zkratkám a výrazům z levého sloupce sami vytvořili odpovídající plné znění či víceslovné pojmenování.

Potextová aktivita ze cvičení 7. c) může být modifikována a propojena s potextovým cvičením 8. a) například tak, že žáci nejprve ve znakovém jazyce shrnou, zda by o podobné místo (pro sluchově postižené) měli zájem, či nikoliv a proč. Pokud to jejich úroveň komunikační kompetence v češtině dovolí a pokud se již seznámili se vzory oficiální korespondence, mohou se pokusit napsat stručný e-mail, v němž napíšou, že o místo mají zájem a proč, proč se domnívají, že jsou vhodnými kandidáty, dále mohou např. požádat o termín pohovoru apod. Cvičení 8. a) bude vztažené k upravenému textu (reálná nabídka zaměstnání pro osoby se sluchovým postižením, popř. brigáda) tak, aby zohledňovalo věk žáků (pravděpodobně dosud nebyli nikde zaměstnáni, tj. bod „kde jste pracoval/a“ není relevantní) a jejich zaměření.

Jak požaduje potextová aktivita ve cvičení 8. b), tyto e-maily mohou žáci ve třídě sdílet, popř. si je mohou vyměnit skupiny mezi sebou, a mohou se společně snažit vybrat vhodného kandidáta. Skupiny žáků s vyšší úrovní komunikační kompetence v češtině se mohou pokusit i o splnění cvičení 8. c), je ovšem na zvážení učitele, do jaké míry je pro ně takováto komunikační situace v roli zaměstnavatele autentická.

Naznačenou transformací cvičení 7. c) se také řeší situace, kdy se vyučující, ať už z jakéhokoliv důvodu, rozhodne nepracovat s textem ve cvičení 6. a).

 Závěrečná doporučení

  • Tam, kde je v praxi propojeno čtení a psaní, navazujeme nácvik psaní v rámci potextových aktivit.
  • Respektujeme koncepci učebního materiálu, se kterým pracujeme, tj. např. respektujeme tři fáze v nácviku čtení – cvičení předtextová, textová a potextová.
  • Cvičení, která jsou pro neslyšící žáky nevhodná, upravujeme, nahrazujeme, popř. vynecháváme.
  • Snažíme se, aby propojení čtení a psaní odpovídalo komunikačním situacím v reálném životě.
Pohled byl zobrazen 159x od 6 listopad 2019 do 18 září 2020