3 Rozvoj čtenářských dovedností u neslyšících žáků
Kateřina Vodičková

Existuje široká škála názorů na to, jak postupovat při výuce čtení u neslyšících dětí. Metody a způsoby práce se zvláštním zřetelem k výuce češtiny, které se používají v českých školách pro žáky se sluchovým postižením, podrobně popsala Hudáková (2009) ve své disertační práci. „Jednotlivé metody se od sebe liší zejména tím, zda ke čtení přistupují v rámci monolingválního, nebo bilingválního postoje  k lidem se sluchovým postižením, zda jde v prvopočátcích o hlasité čtení (s podporou / bez podpory prstové abecedy, pomocných fonemických posunků, znaků z národního znakového jazyka…), nebo o čtení tiché (s překladem / bez překladu do národního znakového jazyka).“ (Hudáková, 2009, s. 92)

Cílem této kapitoly je představit čtenářům nácvik dovednosti čtení u neslyšících žáků s ohledem na skutečnost, že pro neslyšící je čeština jazykem cizím/druhým. Kapitola se tedy zaměřuje na prezentaci postupů, které se při rozvoji dovednosti čtení aplikují ve výuce čtení cizinců, a tyto postupy se potom snaží nahlížet v širším kontextu jazykového vzdělávání neslyšících žáků.

Kapitola se věnuje žákům gramotným v tom smyslu, že ovládli dovednost psát písmena, slova a číst (v případě neslyšících žáků spíše slova než písmena/hlásky, slabiky), tj. pochopili princip přenosu informace prostřednictvím psaného textu. (Více informací zde.) U těchto žáků tedy lze předpokládat tzv. elementární gramotnost. Je ovšem nutné u žáků rozvíjet schopnost číst plynule, přečíst delší text a především porozumět obsahu textu.

3.1 K dovednosti čtení u neslyšících žáků

Dovednost číst s porozuměním (dále už jen čtení) zjednodušeně řečeno znamená dokázat „samostatně přečíst neznámý text a porozumět jeho obsahu“ (Šebesta, 1999, s. 80).

Čtení bývá považováno za nejsnazší řečovou dovednost (viz např. Hendrich, 1988, s. 222). Zaprvé je to proto, že se jedná o receptivní řečovou dovednost, tj. není nutné aktivně používat jazykové prostředky, jako je tomu např. u produktivní dovednosti psaní. Přesto je znalost těchto jazykových prostředků, jakéhosi „stavebního materiálu a systému pravidel pro jeho užívání v komunikaci“ (Hendrich, 1988, s. 186), nutná k tomu, aby žák textu porozuměl.

Druhým důvodem, proč se čtení jeví jako nejjednodušší řečová dovednost, je skutečnost, že se žák může v textu dle potřeby vracet. Další výhodu představuje grafická opora (různé typy písma, členění textu na odstavce, případně vizuální opora – ilustrace, fotografie). V neposlední řadě nelze opominout fakt, že příležitostí k četbě má žák v podstatě nepočítaně a záleží i na jeho vnitřní motivaci, které texty a v jaké míře bude číst.

Mnoho odborníků poukazuje na skutečnost, jak málo neslyšících dětí čte či dokonce čte s potěšením (viz např. Fuková, 2010, s. 15). Podle Macurové (1999, s. 35) „daný stav určitě nějak souvisí s tím, jak děti ‚svou situaci‘ čtení hodnotí: nejsou zřejmě toho názoru, že čtení by přinášelo nebo mohlo přinášet nějaký očividný užitek, a rozumně se pak rozhodnou takovou činnost dobrovolně spíš nevykonávat.“ Tato kapitola se proto dále zabývá mj. i tím, jak neslyšícím žákům ulehčit vstup do tištěného a psaného slova, jaké aktivity na čtení textu navázat a prostřednictvím jakých činností či textů neslyšícím žákům ukázat, že porozumět obsahu psaného sdělení je dovednost, bez které se ve svém životě jen stěží obejdou.

Neslyšící žáci bývají ještě mnohdy vyučováni podobným způsobem jako žáci slyšící, jenže na rozdíl od svých slyšících vrstevníků se učí číst a psát jazyk, který neovládají. Při čtení se tudíž potýkají s potížemi souvisejícími s mírou osvojení jazykových prostředků (podrobně Komorná, 2008, s. 28–29).

Mezi nimi lze jmenovat např. tyto:

• omezený rozsah slovní zásoby;
• problém se zapamatováním a vybavením si nové slovní zásoby;
• neznalost pojmu, k němuž určité slovo odkazuje;
• potíže s porozuměním slovní zásobě abstraktní povahy;
• neznalost synonymních výrazů;
• neznalost téhož slova v různých významech;
• zaměňování významů vizuálně podobných slov;
• neschopnost rozpoznat určité známé slovo v různých tvarech;
• neschopnost identifikovat známé slovo v různých kontextech;
• neschopnost porozumět významům gramatickým.

Zde je patrná paralela mezi neslyšícími žáky a žáky-cizinci či žáky s odlišným mateřským jazykem. Je to pochopitelné, i neslyšící žáci si osvojují češtinu jako cizí/druhý jazyk. Oproti cizincům učícím se česky mají však nevýhodu v jiné povaze prvního jazyka. Jejich mateřský/první jazyk (tj. český znakový jazyk) se od celé řady jiných jazyků liší především způsobem své existence – je jazykem vizuálně-motorické povahy, svou strukturou a fungováním je velmi odlišný od mluvených jazyků a nedisponuje psanou podobou. (K odlišnému fungování českého znakového jazyka podrobně viz kapitola 1 Český znakový jazyk a výuka češtiny u neslyšících žáků.)

V neposlední řadě je třeba zmínit také fakt, že na rozdíl od slyšících žáků i cizinců učících se česky se u neslyšících žáků může vyučující setkat s nedostatečnými znalostmi vztahujícími se k obsahu textu (Fuková, 2010, s. 18). „Při utváření smyslu textu totiž nejde jen o znalost jazyka nebo o zkušenost s jazykem. Jde také o znalost světa a o zkušenost se světem. Neslyšícího žáka je proto potřeba před čtením každého textu „předpřipravit“ a utvořit mu pro čtení určitý „rámec“ […], aby měl z čeho do textu dosazovat a aby mohl text domýšlet.“ (Macurová, 1999, s. 39) (K přípravné fázi před čtením a tzv. pretextovým aktivitám viz oddíl 3.2.3.)

3.2 Čtení ve vyučovacím procesu

Čtení hraje důležitou roli v osvojování jazykových (i mimojazykových) aspektů (Janíková, 2008, s. 116) a v upevňování již získaných znalostí zejména jazykových prostředků, pomáhá například rozšiřovat slovní zásobu, používat funkčně a správně již známé lexikální jednotky (slova nebo slovní spojení), fixovat správný slovosled nebo pravopis jednotlivých slov. Čtení tak představuje nejen důležitý cíl výuky českého jazyka jako jazyka cizího/druhého, ale je také důležitým prostředkem nabývání jazyka (jeho osvojování či učení se) a v případě neslyšících žáků i důležitým nástrojem jejich vzdělávání se (jak v dalších školních předmětech, tak v oblastech jejich osobního života).

Nácvik čtení nepřímo ovlivňuje dovednost psaní a naopak, také v reálném životě je psaní na čtení a čtení na psaní často přímo navázáno, např. žák musí přečíst dotazník a porozumět mu, aby ho dokázal vyplnit, musí porozumět zadání testu (kupř. z dějepisu), aby mohl na otázky písemně odpovědět. Dále si žáci potřebují pořídit výpisky z textu, mohou mít potřebu přečtený text shrnout např. do e-mailu či referátu. V případě písemné interakce v osobní či oficiální korespondenci je takovéto propojení obou dovedností zcela zřejmé. Psaní proto ve výuce většinou není aktivitou, která by se procvičovala sama o sobě, ale jako součást dalších, v případě neslyšících žáků zejména čtecích aktivit. (Konkrétní ukázky vhodného provázání dovedností čtení a psaní viz kapitola 5 Čtení a psaní: komentovaná ukázka propojení obou dovedností ve výuce.)

3.2.1 Faktory ovlivňující výuku čtení

Při výuce čtení je nutné zohlednit nanejvýš pravděpodobný fakt, že pedagog vyučuje skupinu neslyšících žáků s různou úrovní jazykových kompetencí v českém jazyce i českém znakovém jazyce. (K tomu blíže viz Výuka českého jazyka pro žáky se sluchovým postižením – čeština jako druhý jazyk, 1. část, 2018, s. 22.)

Vyučující v heterogenní skupině tak musí být připraven mj. na různou rychlost čtení jednotlivých žáků a rozdílnou úroveň znalosti slovní zásoby a gramatických struktur.[1] (Konkrétní ukázky práce s žáky v heterogenní skupině žáků viz kapitola 5 Čtení a psaní: komentovaná ukázka propojení obou dovedností ve výuce.)

3.2.2 Strategie a techniky čtení

Aby byl čtenář v procesu čtení textu úspěšný a efektivní, je záhodno seznámit ho s rozličnými strategiemi a technikami při čtení textů. Ty vycházejí z funkce a cíle konkrétního procesu čtení (Janíková, 2008, s. 116). Pro zvolení vhodné techniky čtení a její efektivní využití je nutné, aby se žák naučil rozpoznat, zda potřebuje text číst detailně/totálně, selektivně pro získání pouze určitých informací z textu, nebo globálně (Janíková, 2008, s. 116; Hendrich, 1988, s. 227).

Rozeznáváme tedy následující strategie čtení (Více informací zde):

• detailní/totální/studijní;
• selektivní/informativní;
• globální/orientační.

V případě detailního (totálního, studijního) čtení žák potřebuje textu porozumět úplně a přesně, každé podrobnosti, cílem je zachytit 100 % informací obsažených v textu. V životě pro něj takovýto text může představovat např. kuchařský recept, návod k použití určitého výrobku nebo přístroje apod.

Selektivně (informativně) se čtou texty, z nich čtenář potřebuje získat jen konkrétní a/nebo hlavní informaci či informace, například kdy se koná nějaká akce a kolik stojí vstupné. V životě mohou žáci tuto strategii zvolit pro čtení televizního programu, jízdního řádu, webové stránky cestovní kanceláře atd. Podle Hendricha (1988, s. 227) tímto způsobem čtení získáváme asi 75 % informací obsažených v textu.

Globální (orientační) čtení slouží k získání celkového dojmu z obsahu textu, pro žáka může být užitečné například tehdy, když si chce ověřit, zda daný text potřebuje přečíst podrobněji, např. pokud hledá vhodný zdrojový materiál pro referát do určitého předmětu. Podle Hendricha (1988, s. 227) zachycujeme při tomto způsobu čtení asi 10–15 % informací obsažených v textu a jedná se o nejběžnější typ čtení. Přesto se s ním ne vždy pracuje i ve výuce.

Neslyšící žáci se s těmito strategiemi čtení ve svém mateřském/prvním jazyce obvykle nesetkávají. Proto je důležité, aby vyučující neslyšící žáky se všemi výše uvedenými způsoby čtení kontinuálně seznamoval a naučil je tyto strategie efektivně využívat.

3.2.3 Předtextové, textové a potextové aktivity

Příprava aktivit pro čtení klade na vyučujícího vysoké nároky. Čtení je značně náročné na přípravu, a to nejen časově – je nutné najít a/nebo vybrat vhodný text, ať už se jedná o text autentický, upravený nebo uměle vytvořený speciálně pro výuku, a následně k tomuto textu připravit přiměřené množství funkčních předtextových, textových a potextových aktivit. Pozornost je třeba věnovat předtextovým a textovým aktivitám zaměřeným na slovní zásobu, neboť porozumění klíčovým lexikálním jednotkám hraje v porozumění textu důležitou roli. Je také třeba zohlednit skutečnost, že na výklad slovní zásoby je čtení obtížné.

Výzvu představuje výuka ve skupině, kde žáci dosahují různých jazykových úrovní a kde je tudíž nutné připravit různé varianty úkolů podle jejich jazykové úrovně. Ve výuce je také vždy důležité vymezit na čtení a všechna cvičení s ním spojená dostatek času (ne vždy však pedagog disponuje dostatečným počtem hodin).

Kromě čtení ve škole se doporučuje pracovat v přiměřené míře i se čtením domácím. Je vhodné mít na paměti, že je vždy potřeba žáky na toto domácí čtení dostatečně připravit, tj. věnovat se předtextovým aktivitám před zadáním textu ke čtení doma a následně v hodině (či jinou formou, např. napsáním krátkého resumé či dokončením textu v rámci domácího úkolu) ověřit porozumění přečtenému.

Pro domácí čtení doporučujeme vybírat texty pro danou věkovou skupinu zajímavé, jazykově přiměřené a snazší než texty, s nimiž pracují žáci ve třídě, neboť v tomto případě budou s textem pracovat sami, bez učitelovy pomoci. V případě domácí četby lze také velmi dobře pracovat s individuálním přístupem, kdy určitý text čte jeden žák nebo určitá skupina žáků. V případě, že je zadáno čtení formou domácího úkolu, je následná kontrola porozumění čtenému textu nezbytná a lze ji provádět různými způsoby. Žáci například mohou informace z textu shrnout prostřednictvím znakového jazyka či v krátkém písemném resumé, které může učitel po kontrole a nutných opravách promítnout přes čtecí zařízení či vytisknout pro celou třídu apod.

Nácvik čtení by měl probíhat ve třech krocích. Nejprve je třeba žáky motivovat a na čtení daného textu připravit. Dále probíhá vlastní čtení textu, zde mimo jiné žák, zpočátku za pomoci učitele, volí vhodnou techniku čtení. Nakonec je nutné věnovat se ověření porozumění obsahu. Mohou následovat další aktivity navázané na daný text, např. spojené s nácvikem psaní. V následující části textu jsou všechny tři fáze nácviku čtení představeny podrobněji.

Předtextové aktivity

První fáze zahrnuje tzv. předtextové aktivity. Jedná se o přípravnou fázi před čtením textu, která má žáky mj. motivovat ke čtení textu a připravit na vlastní čtení. Tuto fázi je důležité nepodcenit a věnovat jí dostatek času, neboť na ní do jisté míry závisí úspěch následujících dvou fází, především části textové – tj. vlastního čtení textu s porozuměním.

V této fázi je vhodné:

• motivovat žáky ke čtení textu;
• připravit žáky na to, jakého tématu se text týká;
• aktivizovat mimojazykové znalosti o tématu;
• aktivizovat u žáků slovní zásobu, kterou již znají a kterou si s daným tématem spojují; představit neznámou slovní zásobu vyskytující se v textu;
• zopakovat obtížnější gramatické struktury vyskytující se v textu;

• pracovat s očekáváním vzhledem k typu textu a jeho obsahu (na základě grafické úpravy, charakteru textu – např. podle stručnosti a používání zkratek žáci vyvozují, že se jedná o inzerát, a očekávají text, ve kterém je formulovaná nabídka, prodej, koupě apod.);

• formulovat záměr čtení (učitel informuje žáky o tom, proč mají text číst, jakou strategii čtení k tomu zvolit, viz oddíl 3.2.2).

Z možných předtextových aktivit lze podle Janíkové (2008, s. 117–118) a Hrdličky a Slezákové (2007, s. 43) doporučit např.:

• brainstorming (učitel zadá/představí žákům téma, o kterém bude text pojednávat; žáci se snaží vybavit si slovní zásobu vztahující se k tématu; mohou pracovat ve dvojicích, ve skupinách; komunikace může probíhat v českém znakovém jazyce nebo v psané češtině);

• hra „kufr“ (učitel připraví sadu klíčových slov, která se vyskytují v textu, s nímž budou žáci následně pracovat; vybraný žák vylosuje slovo; žák s nižší jazykovou úrovní význam slova definuje prostřednictvím znakového jazyka, příp. jeho význam přiblíží spolužákům kresbou; na vyšších úrovních mohou žáci definici slova napsat; první žák, který slovo uhádne a správně česky napíše, vyhrává a losuje další slovo; takto lze soutěžit i v týmech, popř. ve dvojicích);

• popis obrázku (učitel rozdá žákům obrázek/obrázky, které bezprostředně souvisejí s obsahem textu; úkolem žáků je obrázek/obrázky popsat, např. písemně jako domácí úkol před čtením daného textu; na základě obrázků a jejich popisu lze se žáky přemýšlet o tom, jakého tématu se bude text týkat);

• otázky k tématu (učitel/žáci připraví sadu otázek k tématu, o kterém budou žáci číst; na vyšší jazykové úrovni je možné, aby žáci formulovali otázky písemně; poté na ně odpovídají; odpovědi mohou být formulované opět písemně nebo ve znakovém jazyce, v tom případě je ovšem vhodné, aby učitel z odpovědí vybral klíčovou slovní zásobu a nechal žáky tato slova přeložit do češtiny – pro takový druh aktivity lze doporučit práci se stíratelnými tabulkami, na které žáci zapisují slova fixem).

Výše uvedené aktivity lze různým způsobem obměňovat, příp. vymýšlet nové způsoby práce dle učitelovy invence či potřeb žáků.

Před čtením je se žáky možné přemýšlet o obsahu textu na základě jeho názvu nebo doprovodných ilustrací. (Po čtení textu se doporučuje srovnat očekávání žáků se skutečným obsahem textu.) Se žáky na vyšší úrovni je možné připomenout různé druhy textů a jejich funkcí. (Pracovat lze s několika druhy textů, např. novinová zpráva, inzerát, recept, návod apod. – žáci vyjmenovávají charakteristické znaky textu, např. formální, jazykové, stylistické atd. Následně jeden z těchto textů čtou.) Vhodné je také žáky upozornit na to, co je při čtení konkrétního textu hlavním cílem. (Učitel žáky např. informuje o tom, že při čtení textu není důležité porozumět každému slovu, ale zjistit, o čem text pojednává. Příp. učitel navede žáky formou otázek, na které informace se mají při čtení textu zaměřit.)

Textové aktivity
 

Po předtextových aktivitách následují aktivity textové, tedy vlastní čtení textu. Pracovat lze s různými strategiemi čtení (tj. čtením globálním, selektivním a detailním, viz oddíl 3.2.2) a možnosti, jak pracovat s textem, zahrnují různé aktivity.

Žáci např.:

• vyhledávají, popř. označují klíčová slova;
• vymýšlejí titulek či alternativní titulek k textu;
• odpovídají na otázky ano – ne či pravda – nepravda; na vyšších úrovních lze pracovat s odpověďmi ano – ne – není v textu;
• vyhledávají v textu informace (např. odpovídají na otázky nebo volí správné odpovědi z nabídky);

• doplňují slova do textu;
• spojují, např. krátké texty či úseky delšího textu s obrázky;
• seřazují, např. části textu nebo obrázky;
• vypisují z textu nejdůležitější informace;
• porovnávají informace ze dvou různých textů na stejné téma;

• rozdělují dva smíchané texty;
• vyhledávají v textu synonyma, fráze aj.;
• určují, o jaký typ textu se jedná (např. popis, vyprávění, osobní e-mail atd.);
• určují rysy, které jim mohou napomoct ve čtení textu a v orientaci v něm (např. nadpisy, odstavce, písmo atd.).

U řady zmíněných aktivit dochází k propojování čtení s produktivními dovednostmi psaní. Doporučuje se tedy organizovat práci se žáky tak, aby bylo možné do výuky aktivity spojené s psaním kdykoliv zapojovat (např. formou psaní na stíratelné tabulky, využitím bezdrátové klávesnice, psaním textů kratšího charakteru, které lze bezprostředně žákům promítnout formou čtecího zařízení a poskytnout jim okamžitou zpětnou vazbu).   

V textové fázi se dále osvědčuje rozvíjet dovednost odhadovat význam slov a rozvíjet práci se slovníkem i strategie pro vizualizaci a strukturování, např. pomocí rozpoznávání a označování důležitých míst v textu (Janíková, 2008, s. 122–123). Pomocnou techniku při práci s textem představuje také vytváření poznámek, myšlenkových map nebo uspořádání informací obsažených v textu pomocí tzv. organizérů.

Práce se slovníkem, ale zejména schopnost odhadnout význam slov při čtení představuje důležitou dovednost pro samostatné čtení. Se slovníkem se doporučuje pracovat uvážlivě (srov. např. Hendrich, 1988, s. 232), neboť vyhledávání, byť v elektronických či on-line slovnících, do jisté míry čtenáře zdržuje a oslabuje „ponoření se do textu“ a tím pádem i zájem o text. I z tohoto důvodu je vhodné podporovat žáky v odhadování významu neznámých slov. V případě neslyšících žáků lze doporučit pracovat zejména s odhadem na bázi vnitrojazykové a s kontextovým odhadem (Hendrich, 1988, s. 233).

Odhad na bázi vnitrojazykové je založen na znalosti pravidel odvozování. Například čtenář, který zná slovo stavět, může určit význam slov přestavět, stavba, stavitel, stavební a další. Odhadnout význam lexikální jednotky umožňuje často i kontext. Může se jednat o různě dlouhý úsek – část věty, celou větu, souvětí, odstavec. V kontextovém odhadu významně napomáhá znalost tématu. Je také vhodné žákům ukazovat, že není nutné porozumět všem slovům z textu proto, aby textu rozuměli nebo aby dokázali vyhledat určité informace apod. Ačkoliv se dovednost odhadu významu může u žáků vyvíjet spontánně, doporučuje se se žáky tuto dovednost cíleně procvičovat při čtení textů, které obsahují jisté, poměrně nízké procento neznámých, ale odhadnutelných slov. Nemělo by se však jednat o slova klíčová, která jsou důležitá pro pochopení smyslu textu.

U neslyšících žáků, jejichž mateřským/prvním jazykem je český znakový jazyk, lze v této fázi nácviku čtení pracovat také se čtením překladovým nebo bezpřekladovým. Předpokládá se, že k překladu do rodného jazyka dochází, byť jen v duchu, i při tichém čtení, a to zejména při menší znalosti vyučovaného jazyka, v tomto případě češtiny. Ačkoliv překlad do znakového jazyka může neslyšícím žákům zejména v počátečních fázích pomoci a umožňuje jim cítit se při čtení komfortněji, s rostoucí úrovní komunikační kompetence v češtině by se mělo směřovat k výuce bezpřekladové. (Více informací zde.)

Potextové aktivity

Potextové aktivity následují po vlastním čtení textu a soustředí se především na zpracování jeho obsahu (srov. Janíková, 2008, s. 123). Mezi vhodné typy úkolů v této fázi patří např.:

• tvoření otázek k textu  (žáci vytvoří otázky a ve dvojicích, skupinách či v celé třídě na tyto otázky odpovídají);

• obměňování textu (např. při práci se životopisem dosazují žáci do textu informace o jiné osobě – gramatické struktury mohou zůstat, mění se informace, např. místo narození, vzdělání, zájmy apod.);

• dokončení textu (žáci zformulují konec příběhu, dopisu atp.);
• napsání úvodu (žáci zformulují, co podle nich událostem, o nichž četli v textu, předcházelo);

• shrnutí textu (žáci prezentují obsah textu jinou formou, např. zachytí informace z textu pomocí obrázku, schématu, grafu; označí místa/trasu do mapy; shrnou obsah textu v českém znakovém jazyce nebo písemně apod.);
• napsání jiného textu na základě obsahu nebo formy přečteného textu.

Při nácviku čtení je důležité se dostatečně věnovat všem třem fázím, tj. předtextovým aktivitám, kdy se žáci připravují na práci s textem, textovým aktivitám, soustřeďujícím se na vlastní čtení a porozumění textu, a potextovým aktivitám, které propojují čtení s produktivními dovednostmi, v případě neslyšících žáků s psaním.

3.2.4 Texty ke čtení

Práce s texty z různých zdrojů – výběr textů

Učitel může pracovat s texty z učebnice, pokud jemu i žákům tato učebnice vyhovuje výběrem textů, druhy textů, jejich délkou, obtížností a tématy. Je možné, že k těmto učebnicovým textům bude vyučující potřebovat připravit předtextové, textové a potextové aktivity, případně může upravit cvičení z učebnice k těmto aktivitám dle potřeb dané skupiny žáků.

Je pravděpodobné, že učitel bude potřebovat kombinovat texty z více zdrojů či alespoň občas dodávat texty ze zdrojů vlastních. Důvodem užití takovýchto doplňkových textů může být např. nedostatečná šíře druhů textů v učebnici, jejich přílišná obtížnost pro danou skupinu žáků, nevhodnost textu pro žáky vzhledem k věku (např. kvůli kognitivní náročnosti textu, zkušenostem či určité nutné znalosti okolního světa). Další důvod může představovat nezajímavé téma pro žáky nebo zastaralost konkrétního učebnicového textu aj. Vyučující může zařadit texty autentické (původní), upravené (např. zkrácené, jazykově zjednodušené) či uměle vytvořené. (Více informací zde.)

Práce s texty z různých zdrojů skýtá výhody i nevýhody, v případě neslyšících žáků je však, vzhledem k (ne)dostupným materiálům cíleným přímo pro tuto skupinu, téměř nemožné se takovémuto kombinování materiálů vyhnout. Na učitele jsou tak kladeny vysoké nároky nejen na čas (výběr textu, případně jeho úprava, příprava předtextových, textových a potextových aktivit), ale též na zohlednění dosažené jazykové úrovně žáků. Texty z různých zdrojů, i z jednotlivých učebnic na stejné úrovni, se budou lišit v užívané slovní zásobě a gramatických strukturách.

Je-li předmětem nácviku čtení, žák by v ideálním případě neměl být zatížen neosvojenými gramatickými strukturami ani velkým množstvím neznámých lexikálních jednotek. To je však obtížné zaručit, pokud se čerpají texty z rozličných zdrojů. Učitel musí v tomto případě texty detailně pročíst a gramatické struktury či lexikální jednotky, které jeho žáci ještě neznají, nahrazovat. Text tím mnohdy ztrácí nejen na autenticitě, ale též na jazykové i logické soudržnosti, lehkosti vyjádření, vytrácí se skutečně užívaný jazyk. (K problematice adaptovaných textů, zejména pak textů literárních podrobněji níže.)

Proto lze učiteli doporučit, je-li to možné, aby se držel jednoho, maximálně dvou učebních materiálů a pečlivě vybíral doplňující texty, se kterými bude v hodinách pracovat. Určité procento neznámých lexikálních jednotek, které se mají žáci naučit, je možné v textech určených k nácviku čtení ponechat, především hodí-li se např. pro nácvik odhadu významu slov z kontextu.

Práce s upravenými i autentickými texty

Zejména na nižších úrovních komunikanční kompetence může být do značné míry nutné pracovat s texty upravenými, neboť žák zná pouze omezený počet lexikálních jednotek a gramatických struktur. Zkušenost ukazuje, že autentičtěji obvykle znějí texty upravené než uměle vytvořené. Již na úrovni A1, A2 je možné pracovat např. se zjednodušenými inzeráty, pozvánkami, e-maily, SMS zprávami či zprávami z chatu, se vzkazy, jídelními lístky atd. (Více informací zde.) Je však možné najít i autentické texty, které žák již na dané úrovni jazykově zvládne – nemusí přitom nutně rozumět všemu, pokud je konkrétní lekce zaměřena na čtení orientační či selektivní (viz oddíl 3.2.2). Takovýto text může představovat např. určitý e-mail, zpráva, vzkaz, ale též předpověď počasí (zejména s vizuální oporou), dotazník, nápisy na obchodech, plakát, leták, program apod.

Pokud se učitel rozhodne, že je úprava autentického textu nutná, je třeba dbát na:

• vhodnou délku textu vzhledem k věku žáků a k jejich aktuální úrovni komunikační kompetence;
• zachování logické návaznosti;
• zachování textové návaznosti;

• jazykovou správnost (lze doporučit jazykovou korekturu jiným kolegou – při úpravách se snadno přehlédne např. chybná vazba slovesa, vyšinutí z větné vazby, kdy další část věty nenavazuje syntakticky správně na část předcházející, a další);

• přiměřené jazykové zjednodušení, aniž by utrpěl skutečně užívaný jazyk (tj. je třeba se vyvarovat nepřirozeného jazyka, „kostrbatosti“);
• vhodnou grafickou oporu (nadpis, typ písma, vhodnou ilustraci atd.);
• ponechání pouze relativně nízkého procenta neznámých lexikálních jednotek a práci s touto slovní zásobou v rámci předtextových či textových aktivit.

Obtížnost textů je vhodné zvyšovat, aby žáka motivovaly ke zlepšení. Na vyšších úrovních lze doporučit postupné zařazování autentických textů, a to zejména textů, s nimiž se žáci běžně setkávají či budou setkávat v reálném životě. Takovéto texty mohou u mnohých žáků působit jako motivační faktor, ale především budou žáci tyto texty potřebovat skutečně číst. Čtení upravených textů je pravděpodobně dostatečně nevystaví jazyku, který budou nuceni v reálném životě zvládat, přičemž v případě čtení není potřeba tyto obtížnější jazykové prostředky zvládnout aktivně.

Při výběru vhodného autentického textu či textu k úpravě se doporučuje zohlednit:

• celkovou kvalitu textu;
• autenticitu textu (mj. i to, zda se žák s takovýmto textem setkává nebo může setkat v reálném životě a zda má či bude mít potřebu takovýto text přečíst);
• téma textu a jeho vhodnost pro danou skupinu žáků na základě jejich věku, zájmů, zkušenosti, stupně rozvoje kognitivního myšlení atd.;
• obohacení žáka přečtením textu (jaký důvod má žák pro čtení textu a co přečtením textu získá);
• jazykovou obtížnost textu;
• délku textu.

Výběr tematicky vhodných textů

Co se týče tématu textu, je vhodné zvážit, která témata mohou být pro neslyšící žáky obtížně uchopitelná vzhledem k absenci sluchových zážitků (texty o hudbě, hudebních žánrech). Takovýchto témat je vhodné se vyvarovat, neboť nemohou stavět na žákově zkušenosti a vnímání okolního světa a nemohou žáka v tomto směru ani rozvíjet. Dále je vhodné uvážlivě pracovat s tématy vnímanými jako nevhodná až tabuizovaná. Za tabuová jsou v komunikaci neslyšících považována především témata smrti a umírání, intelektových nedostatků, těhotenství, nevěry a dobrého ekonomického zajištění jedince. (Více informací zde.)

Na všech úrovních a bez ohledu na to, zda je text autentický, upravený nebo uměle vytvořený, je vhodné dbát na to, aby skladba textů, které žáci čtou, zajistila žánrovou různorodost i rozmanitost funkčních stylů. Je možné zařazovat texty prostěsdělovací (např. vzkazy, blahopřání, plakáty, inzeráty, ankety a další), administrativní (zprávy, oznámení, životopisy, žádosti atd.), populárně naučné texty na témata z různých oborů, publicistické (články, reportáže, recenze apod.) a texty uměleckého stylu (ukázky z beletrie nebo z básní).

Práce s literárními texty, texty oborového zaměření a texty naukových předmětů

V celé publikaci přistupujeme k výuce předmětu Český jazyk u neslyšících žáků  pomocí metod, které se využívají v oblasti výuky češtiny jako cizího jazyka. Zde je však nutné zmínit, že neslyšící žák (stejně jako každý jiný žák, který navštěvuje českou základní školu) prochází vzdělávacím systémem, jehož základním dokumentem, který specifikuje obsah a rozsah učiva,  je Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Klíčové kompetence, které musí žák v rámci jazykového vzdělávání prokázat, jsou dány oblastí Jazyk a jazyková komunikace. Součástí této oblasti je také vzdělávání žáka v oboru české a světové literatury.

Obecným cílem literární výchovy je podněcování žákova zájmu o četbu a jeho vztahu ke kulturnímu bohatství českého a světového písemnictví. Neměli bychom se proto vyhýbat ani čtení literárních textů. Neslyšící žáci mají ale z pochopitelných důvodů (oproti svým slyšícím vrstevníkům) se čtením literárních textů obvykle méně zkušeností. Je tedy nutné připravit k textu dostatek vhodných a podpůrných aktivit, aby se s tímto typem textu postupně naučili pracovat.

Čtení uměleckých textů lze integrovat do výuky českého jazyka tak, abychom při práci s nimi vždy využívali postupy blízké výuce češtiny jako cizího jazyka. Kromě zvyšování svých jazykových dovedností se žáci v rámci takto pojaté literární výchovy zaměřují zejména na poznávání rozličných literárních žánrů, seznamují se s obsahy literárních děl, jejich autory, příp. obdobími, ve kterých díla vznikla.

Přístupnost uměleckého textu je přímo úměrná úrovni jazykové kompetence žáka. Proto se u řady literárních děl, chceme-li s nimi žáky seznámit, nevyhneme jejich adaptaci. Míra adaptace literárního textu bude záležet na míře zvládnutí českého jazyka a aktuální jazykové kompetenci žáka.

Již výše jsme se ale zmínili o problematice „upravování“ textů. V oblasti výuky češtiny pro cizince je upravování zejména literárních textů tématem poněkud kontroverzním a odborná veřejnost se neshoduje v názoru, zda žákům upravené texty předkládat a do jaké míry původní texty zjednodušovat. U textů literárních se k výše zmíněným zohledněním přidávají ještě nároky na to, aby upravený text pokud možno zaručil žákovi podobný zážitek jako intaktní populaci a aby neztratil na své literárnosti a osobitosti (podrobněji viz Fuková, 2010). (Více informací zde.)

Podobně jako o propojení češtiny a literární výchovy lze uvažovat o zařazování textů naukových předmětů nebo textů oborového zaměření. Žáci si jejich prostřednictvím mohou upevňovat dříve nabyté znalosti, opakují nebo rozšiřují slovní zásobu v určité oblasti, určitého předmětu či oboru, který studují. Takovými postupy lze budovat u žáků povědomí o souvztažnosti čteného textu s praktickým životem a koneckonců i to, „že čtení k něčemu je a že předává nějaké informace a zprávy“ (Macurová, 1999, s. 36).

 Závěrečná doporučení

• Snažíme se žáky motivovat k četbě především vhodným výběrem textů odpovídající jazykové obtížnosti a zajímavých tématem.

• K nácviku čtení přistupujeme jako k výuce cizího/druhého jazyka, nikoliv jako jazyka mateřského.

• Zohledňujeme individualitu žáka, např. různou úroveň znalosti jazykových prostředků, odlišnou rychlost čtení. V případě, že je to nutné, připravujeme v rámci skupiny různé aktivity k textu.

• Pokud pracujeme s texty z různých materiálů, snažíme se, aby zejména žáky na nižších úrovních příliš nezatěžovaly neznámou slovní zásobou a/nebo užitými gramatickými strukturami.

• Pokud upravujeme autentické texty, dbáme na dodržení jejich kvality (logická návaznost, textová soudržnost, jazyková správnost, přirozený jazyk atd.).

• Dbáme na to, aby skladba textů určených ke čtení zajistila žánrovou různorodost i rozmanitost funkčních stylů.

• U nácviku čtení zahrnujeme vždy všechny tři fáze aktivit, a to aktivity předtextové, textové a potextové.

• Snažíme se vhodnými aktivitami předcházet potížím, které žáci mohou při čtení textu mít (např. omezený rozsah slovní zásoby, neznalost různých významů téhož slova, nedostatečná znalost světa apod.).

• Učíme žáky různé strategie a techniky čtení, pracujeme se čtením detailním, selektivním i globálním.

• Učíme žáky odhadovat význam neznámých slov.

• Směřujeme ke čtení bezpřekladovému.

• Směřujeme ke čtení autentických textů nebo alespoň tyto texty zařazujeme.

• Postupně zvyšujeme obtížnost textů, které se žáky čteme.

• Různými metodami vždy ověřujeme, že všichni žáci textu porozuměli.

• V omezené míře můžeme pracovat se čtením domácím, vždy je však na něj žáky potřeba dobře připravit a následně ověřit porozumění přečtenému textu.

• Tam, kde je v praxi propojeno čtení s psaním, navazujeme nácvik psaní v rámci potextových aktivit.