2 Specifika výuky gramatiky u neslyšících žáků

2 Specifika výuky gramatiky u neslyšících žáků
Hana Prokšová – Barbora Štindlová – Anna Cíchová Hronová

Gramatika kteréhokoli přirozeného jazyka představuje netriviální systém zákonitostí a tendencí a o češtině jakožto jazyce flektivním to platí dvojnásob. Nejprve stručně nastíníme východiska zpracování této kapitoly a postupy výkladu, kterých se zde přidržujeme.

Jak již bylo v úvodu této publikace zmíněno, v metodickém materiálu se primárně věnujeme výuce českého jazyka u neslyšících žáků, kteří si gramatický systém češtiny teprve osvojují na praktické i teoretické rovině. Bez pochopení základů gramatických jevů si nelze dobře osvojovat jevy složitější nebo méně frekventované. Osvojení a ukotvení pravidel a tendencí nejlépe zajistí vhodně volená drilová a zároveň funkčně zaměřená cvičení a spirálové opakování učiva (tj. systematické navracení se k již probrané látce), k rozvíjení dovednosti úspěšně komunikovat v češtině významně přispívá i čtení a psaní.

Posloupnost osvojování druhého/cizího jazyka odvíjí žák/student od svých komunikačních potřeb. Začíná tedy jednoduše od toho, co je pro jeho jazykové vyjádření nejpotřebnější, od nejfrekventovanějších jevů. Důraz se klade na praktickou znalost, nikoli na pochopení teoretického systému jazyka. Teoretické poznatky o druhém jazyce a jeho praktická znalost se většinou budují a upevňují paralelně. Takový postup volíme i ve výuce češtiny u neslyšících žáků.

 Komentovaná ukázka

Ukázka (obr. 4) reprezentuje příklad funkčně zaměřeného cvičení. Žák upevňuje probraný jazykový jev (procvičuje odpovědi na otázky od kolika / do kolika / odkdy / dokdy aj.), zároveň s tím rozvíjí jednu z dalších řečových dovedností, dovednost číst s porozuměním jednoduchá informativní sdělení (pasivně pak rozvíjí schopnost předat druhé osobě význam takového sdělení v celých větných výpovědích).

 Obrázek 4 (Cícha Hronová – Štindlová, 2011a, s. 191)

Gramatika češtiny je oblastí nesmírně obsáhlou a nebylo možné ani účelné ji zde prezentovat v celku. Tato kapitola tedy nemá sloužit jako komplexní přehled české gramatiky ať už pro rodilé, nebo nerodilé mluvčí. Jednotlivé oddíly pojednávají o těch jazykových jevech, v nichž neslyšící žáci významně často tzv. chybují, a vztahují tyto vybrané jevy k celému gramatickému systému češtiny a zároveň k jejich funkci v komunikaci. Text přitom také akcentuje didaktické postupy při výuce těchto jevů. Vypracování kapitoly předcházelo studium mnoha konkrétních písemných prací neslyšících žáků. Na základě této analýzy jsme vytipovali opakující se nestandardní užití jazyka svědčící o nedostatečné znalosti určité oblasti gramatického systému češtiny.  Jsme si vědomi toho, že gramatiku češtiny, resp. jednotlivé gramatické jevy, podáváme výběrově, ale věříme, že zaměření na problémové oblasti má pro využitelnost při samotné výuce větší smysl.

Rozšiřující literaturu vztahující se k problematice výkladu gramatiky češtiny uvádíme v závěru této kapitoly.

Osvojení gramatických jevů, o nichž jednotlivé oddíly pojednávají, je vázáno na různé úrovně znalosti jazyka podle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (SERRJ). Pro češtinu existují popisy daných úrovní, ve kterých je možné s menším či větším úsilím dohledat jazykové kategorie a jevy, jejichž osvojení se na konkrétní úrovni znalosti předpokládá. Tyto popisy však vznikaly v různých obdobích a byly zpracovány různými autorskými kolektivy, práce s nimi je tedy poněkud obtížná. Přehledněji je posloupnost jazykových jevů prezentována v učebnicích češtiny pro nerodilé mluvčí, které se o SERRJ i popisy opírají, např. učebnice Čeština pro cizince; Česky, prosím; Česky krok za krokem. Na vybrané učebnice, které zároveň reprezentují rozdílné přístupy k prezentaci gramatiky pro nerodilé mluvčí, u konkrétních didaktických doporučení dále v poznámkách odkazujeme.

 

Referenční popisy pro úrovně A1, A2 a B2 jsou k dispozici ke stažení na webových stránkách MŠMT. Referenční popis pro úroveň B1 (Šára a kol., 2001) je v současné době dostupný obtížně. O vztahu SERRJ a vzdělávání neslyšících žáků podrobně viz Výuka českého jazyka pro žáky se sluchovým postižením – čeština jako druhý jazyk, 1. část (2018, s. 41–51).

Bibliografické údaje uvedených učebnic jsou uvedeny v závěru této kapitoly zde.

V následujících oddílech rozeznáváme úroveň nižší, která představuje tvorbu základních textů, jako jsou jednoduché narativní nebo administrativní texty a každodenní soukromá elektronická komunikace (např.: pozdrav z dovolené, velmi jednoduchý osobní e-mail, krátká jednoduchá zpráva týkající se základních potřeb žáka, formulář obsahující základní osobní údaje), a úroveň vyšší, v níž žáci tvoří komplexní texty se složitější strukturou. (Více informací zde.) Uvažovat o osvojování gramatických jevů v souvislosti s definovanými úrovněmi jazykové znalosti považujeme za užitečné především proto, abychom neztráceli ze zřetele, že nabývání jazyka je proces postupný a organický. V určitých fázích tohoto procesu je smysluplné zaměřovat se jen na určité gramatické jevy. Důležité je také vracet se metodou spirálového opakování k těm jevům, které už osvojeny byly, a tím je hlouběji upevňovat.

Vymezené nižší úrovni odpovídají přibližně úrovně A1 a A2, vymezené vyšší úrovni odpovídá úroveň B1 s přesahem do úrovně B2 podle SERRJ.

Tam, kde je to vhodné, upozorňujeme v rámci kapitoly na možné vlivy českého znakového jazyka na češtinu těch žáků, pro něž je český znakový jazyk jazykem mateřským/prvním. V textu se pokoušíme vyvarovat termínu chyba nebo tvrzení, že něco je špatně či správně, čímž se odchylujeme od zavedené školské terminologie. Nechceme podporovat tradované černobílé chápání jazykové správnosti. Proto při výkladu využíváme hodnocení slovy adekvátní, standardní, běžné, problematické, nestandardní apod. Domníváme se, že všechny jazykové prostředky včetně těch gramatických je totiž třeba posuzovat v širokých souvislostech kontextu a komunikační situace a ve vztahu k úrovni jazykové znalosti daného žáka či skupiny.

Osvojení gramatiky češtiny z vlastní podstaty spoluutváří schopnost číst a psát s porozuměním. Naučit se číst a psát s porozuměním a s vědomým ohledem na komunikační situaci (např. soukromý rozhovor dvou přátel, moderování školního plesu, skládání maturitní zkoušky, elektronická komunikace s úřadem) je cílem jazykové výuky. Kapitola pojednávající o gramatice tak nabízí čtenářům hlavně přehled stavebního materiálu a nástrojů, jejichž adekvátním užitím lze k dobrému čtení a dobrému psaní dospívat.

Na následujících stranách této kapitoly jsou prezentovány vybrané gramatické jevy, zejména tvaroslovné a skladebné. Nesuplujeme mluvnice, proto tyto jevy představujeme ve stručnosti, důraz ovšem klademe na didaktický aspekt jejich zařazení do výuky. Pozornost jsme soustředili do oddílů označených jako didaktická doporučení, ta by měla učitelům neslyšících žáků přinášet stěžejní informace. Výklad je pro názorné vysvětlení i inspiraci výběrově doplňován ukázkami cvičení a ukázkami možného výkladu probíraných jevů. Ukázky byly vybrány z učebnic konkrétně určených cílové skupině neslyšících žáků.

2.1 Slovní druhy

Slovním druhem se rozumí skupina slov, která se vyznačuje určitými společnými vlastnostmi. Slova se do těchto skupin člení na základě tří souvisejících kritérií – významového (sémantického), tvaroslovného (morfologického) a skladebního (syntaktického). Jednoduše například podstatná jména z významového hlediska pojmenovávají osoby, zvířata, věci nebo něco abstraktního, z tvaroslovného hlediska jsou ohebná a v naprosté většině se skloňují a ze skladebního hlediska fungují ve větě jako podmět, předmět, neshodný přívlastek, příslovečné určení nebo doplněk.

Žák by se měl naučit slovní druhy rozeznávat a chápat jejich vzájemné vztahy v jazyce (např. že čeština vyjadřuje prostorové vztahy pomocí kombinace předložky a jména nebo pomocí příslovce), aby lépe porozuměl komplexnímu textu. Nástavbovou, ale velmi důležitou dovedností je umět utvářet slova na základě slov jiných, např. ze slovesa rezignovat vytvořit podstatné jméno rezignace, rezignování nebo přídavné jméno rezignovaný.

V českém jazykovém systému se tradičně rozlišuje deset slovních druhů: podstatná jména, přídavná jména, zájmena, číslovky, slovesa, příslovce, předložky, spojky, částice a citoslovce. Podrobnější výklad o slovních druzích lze nalézt v mnoha mluvnicích i učebnicích češtiny (viz např. Příruční mluvnice češtiny, 1995, s. 227–367).

 Didaktická doporučení

Česká klasifikace slov do slovních druhů je pro řadu neslyšících mluvčích komplikovaná, obzvlášť jedná-li se o žáky, kteří primárně komunikují českým znakovým jazykem.

Někteří neslyšící žáci nerozlišují mezi příbuznými slovy různých slovních druhů, zejména těmi nově osvojovanými, a ve svých projevech je mohou zaměňovat.Slovnědruhové záměny se vyskytují např. mezi podstatnými a přídavnými jmény, příp. mezi přídavnými jmény a příslovci, např. *byt, ve kterém bydlí, je ve vlastního obce; *maluje opravdu moc krásné. Při výuce je třeba se zaměřit na srozumitelnou prezentaci významové škály daného slovního druhu a funkcí, které plní ve výpovědi.

Zejména v ručně psaných textech neslyšících žáků nelze posoudit, zda jde v případě chybného užití výrazu záměna na vrub pravopisu, či nikoli, např. *měj se hezký;*chovali se špatné apod.

Ve výuce dané cílové skupiny je tedy zásadní pracovat především na následujících dovednostech:

  • rozlišit funkci podstatného jména a přídavného jména;
  • rozlišit jméno a sloveso;
  • rozlišit funkci přídavného jména a příslovce;
  • porozumět funkci předložek;
  • porozumět funkci spojek;
  • porozumět funkci částic (mnoho slov může mít v textu funkci jak částice, tak jiného slovního druhu, např. chtěla přijít, ale nepřišla × to je ale průšvih).
 Komentovaná ukázka

Teoretické poznatky o druhém jazyce a jeho praktickou znalost budujeme paralelně. Ukázka (obr. 5) prezentuje jeden z řady možných způsobů, jak u žáků na 1. stupni ZŠ upevňovat znalost základní jazykovědné terminologie a schopnost rozeznávat u českých slov jejich slovnědruhovou příslušnost. Pro nácvik takových dovedností lze doporučit cvičení, v nichž žák pracuje s kratším souvislým textem. Žák se učí rozeznávat, z jakého typu slov se text skládá, jak se tato slova uplatňují ve slovní zásobě a jak v gramatickém systému češtiny, příp. jakou zastávají pozici v české větě. Zároveň se tedy učí o lexikálních, tvaroslovných a syntaktických aspektech jednotlivých slovních druhů.

 Obrázek 5 (Cícha Hronová – Štindlová, 2011a, s. 266)

2.2 Jmenný rod

U většiny českých podstatných jmen je přiřazení k rodu záležitostí čistě formální a opírá se o koncovku daného jména. Gramatický rod je tedy v zásadě klasifikačním prostředkem, který slouží k třídění jmen a k jejich zařazování k příslušnému typu ohýbání (tj. deklinaci).

Jmenný rod v češtině vyjadřují všechna podstatná jména, a to i podstatná jména nesklonná, ta z velké části patří k rodu střednímu (např. interview, tabu). Kategorie rodu je rozdělena na tři, resp. čtyři skupiny (rod mužský životný, mužský neživotný, ženskýa střední). Ve shodě s podstatnými jmény vyjadřují rod i přídavná jména (modrý, modrá, modré), většina zájmen (ten, ta, to), ohebné číslovky (druhý, druhá, druhé), slovesné tvary příčestí činného i trpného (byl, byla, bylo, koupen, koupena, koupeno). 

U některých podstatných jmen koresponduje jmenný rod s rodem přirozeným. Týká se to názvů osob (muž – žena), zvířat (lev – lvice),povolání (učitel – učitelka), příbuzenských vztahů (syn – dcera) a národností (Čech – Češka).

 Didaktická doporučení

Ve výuce neslyšících žáků je vhodné začít prezentací odlišností u podstatných jmen na základě přirozeného rodu. V češtině se rozdíly v přirozeném rodě vyjadřují buď lexikálně (bratr – sestra),slovotvorně (učitel – učitelka),nebo syntakticky (sympatický průvodčí – sympatická průvodčí). Kromě odlišností lexikálních je vhodné představit základní prostředky pro odvozování ženských variant:

-ka: student – studentka, učitel – učitelka, kuchař – kuchařka, Čech – Češka;

-ice: dělník – dělnice, pracovník – pracovnice, plavčík – plavčice;

-yně: kolega – kolegyně, ministr – ministryně, žák – žákyně.

Praktické je lexikálně propojit prezentaci mužských a ženských jmen se základními přídavnými jmény (to je hezký muž, to je hezká žena) a implicitně tak připravit žáky na výklad gramatického rodu. Při samotném seznamování s principem přiřazování ke jmennému rodu je vhodné rozlišovat tzv. majoritní, resp. dominantní koncovky (M: souhlásky, Ž: -a / -e, S: -o / -í) a minoritní, resp. méně časté koncovky (M: -a / -e, Ž: konsonanty, S: -e) a parcelovat výklad látky tímto způsobem. Zároveň je přínosné využívat podpůrné signály, např. barevné kódování (běžně se používá např. modrá barva pro mužský rod, červená barva pro ženský rod a zelená barva pro střední rod), grafické značky apod. (K dalším možnostem vizualizace viz zde.)

Parcelací rozumíme rozčlenění výkladu gramatického jevu do několika dílčích kroků a postupné prohlubování a nabalování pravidel v dané oblasti gramatického systému jazyka. 

Možnostmi vizualizace určitých obsahů gramatických pravidel se zabývá tzv. signální gramatika. (Podrobněji viz např. Strejcová, 2012; Šindelářová – Škodová, 2013). 

Častým problémem cílové skupiny neslyšících žáků je chybné vyjadřování shody přísudku s podmětem. Nácviku shody, tj. identifikaci řídícího podstatného jména (resp. podmětu), je třeba věnovat dostatečnou pozornost. U sloves je nutné nácvik realizovat u minulého času, kde je rod explicitně vyjádřen tvarem příčestí činného (dělal, dělala, dělalo).

Doporučujeme také pečlivě zvážit, do jaké míry a jakým způsobem žáky seznamovat s variantami a odchylkami v rámci skloňovacích typů, s rodovými dubletami (brambor – brambora), kolísáním v rodě (s tou kyčlí i s tím kyčlem),podvzory (hrad – les, žena – sója) apod. Pro úrovně jazykové znalosti A1–B1 je většina výjimek a specifických užití spojených s kategorií rodu v podstatě irelevantních.

Pokud pracujeme ve výuce s učebnicemi určenými jinojazyčným mluvčím češtiny, je třeba počítat s tím, že vzorová slova nemusejí odpovídat běžné školské praxi. Vzor není morfologickou kategorií, slovo vzor nijak nevyjadřuje (např. slovo pes samo o sobě nijak nevyjadřuje vzor „pán“, k němuž se dnes tradičně řadí). Vzory fungují pouze jako pomůcka pro systemizaci skloňování, pomáhají nám uvědomit si tvary nově osvojovaných slov. Učebnice češtiny pro cizince volí vzorové příklady s ohledem na praktické využití v běžné komunikaci, tj. např. student místo pán, čaj místo stroj, kancelář místo píseň atp., a stejně tak si každý učitel může zvolit vzorové příklady tak, aby byly blízké a srozumitelné jeho žákům. 

 Komentovaná ukázka

Ukázka (obr. 6) představuje počáteční výklad kategorie jmenného rodu. Skupiny slov podle rodové diferenciace jsou v této fázi prezentovány zjednodušeným způsobem. Výklad skloňování jmen je vhodné ilustrovat grafickým přehledem, v němž budou vybraná reprezentativní slova, kterým žák dobře rozumí, a zvýrazněné koncovky tvarů prvního pádu jednotného čísla. Výklad jmenného rodu dobře podpoří připojení ukazovacích zájmen ten, ta, to, případně i číslovky jeden, jedna, jedno.

Pomocí barevné vizuální signalizace rodové příslušnosti jmen si žáci gramatický rod fixují rychleji. Žáci se nejprve seznamují s kategorií jmenného rodu, až následně s kategorií životnosti u rodu mužského. Ukázka rovněž napovídá, že frekventovaná slova náměstí či nádraží poslouží dnešním žákům jako vzor lépe než zastarávající výraz stavení.

 Obrázek 6 (Cícha Hronová – Štindlová, 2011a, s. 107)

2.3 Pád

Čeština má bohatý systém pádů. Ten společně s předložkovým systémem (viz také oddíl 2.6) umožňuje vyjadřovat vztahy mezi slovy (např.: ve větě Psa kousla kočka 1. p. slova kočka vyjadřuje, že kočka je tím, kdo kousl, a 4. p. slova pes, že pes je tím, kdo byl pokousán). Pro neslyšící žáky, stejně jako pro řadu nerodilých mluvčích, může být český pád jednotka značně abstraktní. Ve výuce se často pády memorují pouze jako soustava tvarů jednotlivých slov. Učitel by měl ovšem pády představovat jako formy pro vyjádření určitých funkcí v jazyce, a to postupně od těch nejčastějších, kognitivně nejsnáze uchopitelných, po ty, které jsou nejobtížněji představitelné, vysoce abstraktní a méně časté.

V následující části představíme, které funkce lze u konkrétních pádů považovat za funkce centrální (srov. Cvrček, 2010, s. 138–141):

  • 1. pád: funkce pojmenovávací, označovací – je základní podobou všech jmen, syntakticky funkce podmětu ve větě (z procházky se náš pes vrátil zablácený)
  • 2. pád: syntakticky funkce neshodného přívlastku (hrnek čaje), vyjadřuje především přivlastňovací vztah (kabát maminky), vztah části k celku (kousek koláče), vlastnost či povahu skutečnosti vyjádřené řídicím jménem (káva bez kofeinu)
  • 3. pád: vyjádření adresáta/příjemce (řeknu ti tajemství; poslat učitelce e-mail), vyjádření prospěchu (vypráví dětem pohádku); sekundárně pád proživatele děje (je mi smutno), syntakticky pád nepřímého předmětu (vyhnul se povinnostem)
  • 4. pád: označení předmětu, na který působí činnost podmětu, syntakticky pád přímého předmětu (potřebuje knihu)
  • 5. pád: funkce oslovení (mami, paní učitelko)
  • 6. pád: uplatňuje se zejména při vyjádření místních (bydlí v Plzni), případně časových vztahů (narodila se v listopadu), druhotně pro vyjádření předmětu po slovesech mluvení a myšlení (co si myslíš o kouření?)
  • 7. pád: vyjádření prostředku (jezdím vlakem) nebo nástroje (češe psa kartáčem) a souvýskytu (pes s kočkou)

Díky jazykovým korpusům (oddíl 2.9) lze stanovit i frekvenci jednotlivých pádů v češtině. U jednotného čísla se udává následující frekvence. Nejčastějším je 1. p., druhým je pak právě vlivem vysoké frekvence přívlastků neshodných 2. p. (2. p. je dokonce podle tohoto průzkumu nejčastějším pádem v čísle množném). Následují 4. p. a 6. p. s přibližně stejnou frekvencí, poté 7. p., po něm teprve 3. p. a prokazatelně nejméně užívaný je 5. p. (srov. Cvrček, 2010, s. 141).

Při výuce češtiny by měly být zohledňovány i funkce pádů a to, jak často tyto funkce potřebujeme v jazyce vyjádřit. Ani frekvence však nesmí být jediným vodítkem. Důležitou výjimku tvoří 3. p. Ten sice není co do výskytu dominantní, vyjadřuje ovšem jedinečnou funkci adresáta/příjemce. Nadto je součástí frází ne/líbí se mi to, ne/chutná mi to, ne/vadí mi to, je/není mi dobře aj., s nimiž se nerodilí uživatelé češtiny setkávají velmi brzy. I proto se tvary 3. p. objevují ve výuce už na nižší úrovni jazykové znalosti. (Více informací zde.)

Např. učebnice Česky krok za krokem 1 se mu věnuje v 15. kapitole (Holá, 2016, s. 125–127), nabízí přehled častých sloves, která se s ním pojí, a stejně tak předložek, po nichž 3. p. následuje. Vhodná cvičení k vazbám typu líbí se mi lze nalézt v učebnici Učíme se (nejen) česky (Cícha Hronová – Štindlová, 2011a, s. 204–206).

 Didaktická doporučení

I ve výuce neslyšících žáků by měl být pádový systém budován postupně a systematicky. Žáci se učí nejen funkce jednotlivých pádů (funkční tvarosloví), ale i samotné tvary jednotlivých jmen (formální tvarosloví). Obě tato hlediska je nutné propojovat, žák by se neměl mechanicky učit soustavu tvarů pro všech sedm pádů, dokud nepochopí, co vůbec kategorie pádu vyjadřuje. Je nezbytné, aby žák nově osvojovaným slovům dobře přiřadil jmenný rod, příp. ne/životnost. Pády je proto vhodné předkládat žákům horizontálně, tj. tak, aby bylo možné v rámci zvolených komunikačních situací vyložit jednotlivé pádové funkce.

Horizontální prezentace pádů by měla být nakonec doplněna ukázkami vertikálního schématu. Tak se snažíme žáky postupně přivést k pochopení skloňování podstatných jmen podle vzorů a budovat u nich představu o celkové podobě českého pádového systému. Výklad pádových forem je pak vhodné opřít o vzorová slova, klasická či nově vybraná (viz oddíl 2.2), a důsledně jej navázat na téma slovesných vazeb (viz oddíl 2.6).

S horizontální prezentací pádů pracují v podstatě všechny současné učebnice češtiny pro cizince. K využití prostředků signální gramatiky (barevné kódování) a práci s alternativními vzory viz např. Česky krok za krokem 1 (Holá, 2016); k parcelaci výkladu pádu a průběžnému seznamování s vertikálním paradigmatem viz např. Easy Czech Elementary (Štindl, 2008); k práci s funkcí pádu a spirálovému přístupu v prezentaci viz např. Česky v Česku I, II (Štindlová a kol., 2008), Učíme se (nejen) česky (Cícha Hronová – Štindlová, 2011a), Česky, prosím I (Cvejnová, 2008). 

 Komentovaná ukázka

Výklad pádového systému je vhodné prezentovat postupně. Ukázka (obr. 7) ilustruje parcelovaný výklad základních forem 6. pádu (jednotného čísla) podstatných jmen rodu mužského neživotného, ženského a středního. Výklad základů lokálu není postaven na rodové diferenciaci, ale primárně na koncovkách podstatných jmen.

V počáteční fázi výkladu nejsou záměrně uvedeny koncovky 6. pádu životných maskulin (typu pán, např. kostel) a feminin zakončených na souhlásku (postel). Další slova, která mohou mít praktické využití nebo s nimiž žáci pracují ve výuce, je třeba uvést jako fráze k zapamatování (např. názvy států zakončené na -cko/ -sko: Německo, Slovensko → v Německu, na Slovensku aj. nebo podstatná jména rodu mužského neživotného: hotel, autoservis, stadion → v hotelu, v autoservisu, na stadionu aj. – jedná se o slova cizího původu, jejichž skloňování se vymyká uvedenému pravidlu: souhláska → -e/-ě).

Prezentaci 6. pádu je vhodné spojit s výkladem předložek, které se s ním pojí, zejména těmi, jež vyjadřují místní vztahy (v, na). Následuje rozšířený výklad 6. pádu podle rodové diferenciace (obr. 8). Po výkladu jednotlivých pádů horizontálním způsobem je vhodné představit žákům systém vertikálního paradigmatu. Ukázka prezentace vertikálního paradigmatu (obr. 9) nezahrnuje vzory kuře a kost. Se skloňováním podstatných jmen vzoru kuře a kost se žáci v rámci učebnice, z níž je ukázka vyňata, prakticky nesetkají. Nezahrnuje ani prezentaci forem 5. pádu, neboť jeho užívání se ve výuce zavádí až při nácviku produkce textů formálního charakteru (např. omluva, prosba, žádost adresovaná neznámé nebo výše postavené osobě).

 Obrázek 7 (Cícha Hronová – Štindlová, 2011a, s. 32)

 Obrázek 8 (Cícha Hronová – Štindlová, 2011a, s. 254)

 Obrázek 9 (Cícha Hronová – Štindlová, 2011b, s. 236)

 V učebnicích pro jinojazyčné mluvčí se tradičně nejprve uvádí 4. pád, následují 6. a 2. pád, dále pak 7. a 3. pád. Zároveň je přínosné vzhledem k tvarové bohatosti jednotlivých pádů oddělovat prezentaci tvarů jednotného a množného čísla.V učebnicích pro jinojazyčné mluvčí se tradičně nejprve uvádí 4. pád, následují 6. a 2. pád, dále pak 7. a 3. pád. Zároveň je přínosné vzhledem k tvarové bohatosti jednotlivých pádů oddělovat prezentaci tvarů jednotného a množného čísla.

Výklad jednotlivých pádů by také měl reflektovat různost funkcí, které se pádovými formami vyjadřují, a úzce tyto funkce propojovat s příslušným kontextem. Například s významově bohatým 2. pádem se žáci obvykle seznamují nejprve jako s vyjádřením směru a lokace (jsem z Brna, jdu do/ze školy, čekám u školy, vedle školy…),potom s vyjadřováním množství (pět lízátek, trochu vody, hrnek kávy)a při vyjadřování času (prvního května, od ledna do dubna). Následně se připojuje funkce přivlastňovací (kabát maminky, sešit kamaráda)a autorství (film (od) Spielberga, kniha (od) Čapka), posléze vztah části a celku (zrnko kávy). Zároveň žáci postupně poznávají základní slovesa s genitivní vazbou (bát se něčeho, zúčastnit se něčeho). Dále jsou prezentovány další funkce genitivu (setkání spolužáků)a předložkové vazby (čaj bez cukru, v důsledku jeho chyby).

Obdobným způsobem je vhodné seznamovat žáky i s dalšími pády. Např. 3. pád nejprve frázově (líbí se mi, chutná vám?),potom v kontextu směřování (jít k doktorovi, přijet ke škole), ve funkci adresáta/příjemce na pozici druhého objektu (koupit mamince dárek, poslat kamarádovi e-mail)a v dalších užitích (rozumět učitelce, pomáhat bratrovi, vyprávět dětem pohádku, díky dědečkovi atp.).

Systémovým nedostatkem v jazyce neslyšících žáků je záměna pádů, respektive nadužívání jedné pádové formy na úkor jiné nebo jiných. Usoudit, kdy žák pády systematicky zaměňuje a kdy některý pád z určitého důvodu nadužívá, lze jen na základě většího objemu textu a ideálně při dlouhodobé práci s žákem. Nadužívání určitého pádu může pramenit primárně ze dvou souvisejících faktorů. Pokud má určitý jazykový prostředek v jazyce vysokou frekvenci, žáci se s ním setkávají častěji. Mohou si ho proto snáze osvojit, a to často nejprve v podobě frází. Podle modelů takto osvojených frází pak tvoří fráze jiné, s dílčími nedostatky. Zejména v počátečních fázích osvojování cizího/druhého jazyka je příliš široké uplatnění nějakého pravidla a vytváření nesprávných analogií častým jevem.

V textech neslyšících pisatelů se u tvarosloví typicky setkáme se zdánlivě protichůdnou záměnou 3. p. a 4. p. Dvě podoby této konkurence ovšem mohou mít různé důvody.

Užívání forem 4. p. místo 3. p. může být dáno tím, že 4. p. je pádem typickým pro předmět. Žáci si ho také primárně osvojují jako pád přímého předmětu. Proto ho pak užívají u všech valenčních pozic slovesa (tj. u všech slovesných vazeb), tedy i tam, kde o přímý předmět nejde, např. *hned jsem ho přiznala; *nabídl jsem ho osprchovat. K tomu dodejme, že svou typickou platností předmětu nahrazuje 4. p. často i 2. p., např. *baví se mě zubní techniku; *Bára ho zamilovala. Tento jev může vznikat i přenášením slovesné vazby, např. milovat ho (4. p.) × zamilovat se do něj/něho (do + 2. p.), poznat ho (4. p.) × přiznat se mu (3. p.).

Užívání forem 3. p. místo 4. p. se objevuje často u jmen a zájmen označujících osoby. Nejčastější funkcí 3. p. je vyjadřovat adresáta či příjemce a žáci si ji mohou snadno nevhodně fixovat ve spojení s libovolným označením osoby. Uveďme příklady z praxe: *zeptal jsem se někomu; *policisté se nám snažili uklidnit; *mohu obejmout kamarádce. (K užívání zájmen více viz oddíl 2.4.)

Užívání pádových forem v české větě úzce souvisí s problematikou skloňování, slovesných vazeb a předložkového systému (viz oddíl 2.6). Vždy je tak třeba tyto jevy posuzovat v jejich provázanosti.

2.4 Zájmena

Zájmena jsou v češtině tzv. uzavřeným slovním druhem, to znamená, že nová zájmena nevznikají. Funkcí zájmen je ukazovat (vidíš tenhle dům?),odkazovat v rámci kontextu (dům, který jsme viděli včera)či vyjadřovat vlastnictví (můj dům). (Tradiční dělení zájmen viz např. Příruční mluvnice češtiny, 1995, s. 284–301.)

Zájmena se obvykle skloňují, tj. vyjadřují gramatickou kategorii rodu, čísla a pádu v závislosti na jménu, které zastupují. Skloňování zájmen je různorodé. Rozlišujeme zájmena bezrodá, tj. , ty, my, vy, se, a zájmena rodová. Bezrodá zájmena se vyznačují zvláštním typem skloňování, rodová zájmena se skloňují buď jako adjektiva (takový, čí), nebo podle vlastního zájmenného skloňování (ten, náš), příp. jsou nesklonná (jejich, jeho). Řada zájmen, především zájmena osobní a přivlastňovací, se vyznačují dubletními tvary, jejichž distribuce je podmíněna gramatickými, syntaktickými či stylovými faktory (váš pes – vaše kočka, vidí ji – myslí na ni, × moje matka)

 Didaktická doporučení

S osobními zájmeny se neslyšící žáci, stejně jako jinojazyční mluvčí, seznamují nejprve v souvislosti s časováním sloves (být). Koncept užití osobních zájmen reprezentujících účastníky komunikace (, ty, on/ona/ono, my, vy, oni/ony/ona)je obvykle žákům srozumitelný. Komplikovaným rysem češtiny je to, že ve větě zájmenný podmět, pokud je znám ze situace, z předchozího kontextu nebo je-li slovesná osoba vyjádřena tvarem slovesa (byl jsem ve škole / já jsem byl ve škole), slovně běžně nevyjadřujeme. Explicitní vyjádření zájmenného podmětu je v češtině motivováno především aktuálním větným členěním (k tomu blíže viz oddíl 2.7) a zdůraznění podmětu (to jablko musím dostat já),v případě kontrastního vyjádření (všichni mi to říkali, ale jsem jim nevěřil) či při změně podmětu (dědeček se mě zeptal a jsem odpověděl).

V česky psaných textech neslyšících žáků dochází k nadužívání osobních zájmen na pozici podmětu (*oni mi přinesli dárek a pak oni odešli). V souvislosti se slovním vyjadřováním zájmenného podmětu pak někdy dochází k vynechávání pomocných sloves ve složených slovesných tvarech, které standardně osobu vyjadřují (*já byl ve škole; *my by koupili auto).

Se základními ukazovacími zájmeny ten, ta, to (příp. tenhle/tamten)se žáci seznamují už v počátečních fázích výuky, a to především v souvislosti se jmenným rodem jmen, kdy tato ukazovací zájmena mohou sloužit jako signálové prostředky rodové příslušnosti (ta kniha)

Další skupinou zájmen, ke které se žáci dostávají v raných fázích výuky, jsou zájmena přivlastňovací (můj, její, váš, svůj). Při užívání zájmen pro 1. a 2. osobu (můj / má i moje, tvůj/tvoje, náš/naše, váš/vaše) je třeba znát jmenný rod přivlastňovaného předmětu (můj dům / i moje kniha / moje štěně). Dlouhé tvary zájmen moje, tvoje (vedle dřív preferovaných krátkých tvarů , tvá) jsou dnes zcela běžné a v případě zájmena pro 1. osobu se dlouhý tvar moje oproti krátkému nebude žákům tolik plést s tvary slovesa mít (má kamarádka × má kamarádku). 

 Komentovaná ukázka

Než přistoupíme k výkladu přivlastňovacích zájmen (obr. 10), je potřeba, aby žáci dobře pochopili užívání zájmen osobních a kategorii jmenného rodu. Musejí umět rozlišit mezi ženským, mužským a středním rodem přivlastňovaného předmětu/osoby, později v množném čísle mezi životným a neživotným mužským rodem (/moji kamarádi × /moje sešity).  Přivlastňovací zájmena fungují i v českém znakovém jazyce, a i když se v něm nerozlišuje kategorie rodu u přivlastňovaného předmětu, neslyšící žáci mají dobrý základ pro jejich pochopení.

 Obrázek 10 (Cícha Hronová – Štindlová, 2011a, s. 133)

Klíčovou skupinou zájmen, prezentovanou již v začátcích studia, jsou zájmena tázací (resp. později vztažná). Odlišení zájmena kdo pro dotazy ohledně osoba co pro dotazy zaměřené na věci a jevy nebývá problematické. Rozlišování mezi zájmeny který a jaký může být složitější. K rozlišení se nabízí paralela mezi výběrem z možností (který)a otázkou na kvalitu, charakter (jaký). Zároveň je vhodné připomenout, že tázací zájmeno jaký má univerzálnější použití, tj. zájmeno který je jím možné v mnoha případech nahradit (které boty sis nakonec vybrala? – jaké boty sis nakonec vybrala?). To však neplatí, pokud mluvíme o zájmenech vztažných, v tomto případě se zájmena nezaměňují (potkala kamarádku, kterou dlouho neviděla – *potkala kamarádku, jakou dlouho neviděla).

Výhodné je propojit prezentaci zájmen tázacích se základními zájmeny neurčitými a zápornými (kdo – někdo – nikdo, jaký – nějaký – žádný apod.). Současně je nutné společně se zápornými zájmeny připomenout dvojí zápor v češtině (nikdo nepřišel, nic nemáme).

V oblasti formálního tvarosloví je třeba věnovat pozornost osobním zájmenům a pravidlům distribuce krátkých a dlouhých tvarů, kdy rozlišujeme použití zájmen v příklonkové pozici (vidím ho,vidím ji),v užití po předložce (čekám na něho/něj,čekám na ni)a v důrazové pozici na začátku věty (jeho nepotřebujeme, ji nepotřebujeme). (K pozici osobních zájmen ve větě viz oddíl 2.7.)

2.5 Sloveso a slovesné tvary

Slovesa tvoří jádro české věty. Při zapojení do syntaktického celku věty je sloveso zpravidla v určitém tvaru, tj. vyjadřuje osobu, číslo a způsob, případně i další slovesné kategorie, a označuje se jako predikát (v české terminologii přísudek).

Pracovat s termínem predikát může být výhodné i pro popis českého znakového jazyka, protože v něm není takový systém slovních druhů jako v češtině. U znaků například nelze vždy jasně rozlišovat slovesnou a jmennou platnost, jak je tomu u českých slov (např. vyjádření v českém znakovém jazyce složené ze znaků PLAVAT RÁD lze v češtině uchopit jako plavu rád i mám rád plavání aj.). V českém znakovém jazyce se také pravidelně tvoří výpovědi typu PES HODNÝ; SMUTNÁ PROČ?; JMÉNO MOJE PETR; MÁMA MOJE PRÁCE JEJÍ UČITELKA, v nichž sloveso, jak jej známe z češtiny a některých jiných mluvených jazyků, není vyjádřeno. (K zápisu znaků znakového jazyka viz kapitola 1 Český znakový jazyk a výuka češtiny u neslyšících, oddíl 1.3.3).

Stejně tak není sloveso vždy využíváno při popisu uspořádání prostoru. Vedle samotné přítomnosti slovesa se čeština a český znakový jazyk liší i z hlediska možných tvarů sloves. Vzhledem k tomu, jak svébytný ve vyjadřování stavů, procesů a dějů český znakový jazyk je, musejí si jeho rodilí mluvčí český slovesný systém osvojovat zcela nově, a hlavně postupně, budovat jej s určitou logickou návazností. (O slovesech v českém znakovém jazyce viz kapitola 1 Český znakový jazyk a výuka češtiny u neslyšících, oddíl 1.4.2.)

V češtině jsou slovesné tvary často složené. Patří sem tvary minulého času, budoucího času nedokonavých sloves a podmiňovacího způsobu (šel bych, byl bych šel). U všech tří jmenovaných činí obtíže nejen samotné utvoření slovesného tvaru, ale i jeho slovosledné postavení ve větě (k tomu blíže viz oddíl 2.7).

2.5.1 Slovesná osoba

Čeština má tři gramatické osoby v jednotném a množném čísle. Tyto osoby pojmenovávají účastníky komunikace: 1. osoba (já/my) reprezentuje mluvčího, resp. pisatele, toho, kdo mluví; 2. osoba (ty/vy)označuje adresáta, toho, ke komu se mluví; 3. osoba (on, ona, ono/oni)vyjadřuje to, o kom, resp. o čem se mluví. U některých sloves používáme jen tvary 3. osob (prší, sněží). Jednotlivé osoby se vyjadřují koncovkami slovesných tvarů (píšu, píšeš, píše).

 Didaktická doporučení

Se způsobem vyjadřování osoby a čísla se žáci seznamují hned na začátku studia, nejčastěji ve spojitosti s časováním slovesa být (viz také oddíl 2.4). Dostatečnou pozornost je třeba věnovat i nácviku vykání a tykání, tzn. prostředkům odlišujícím formální a neformální komunikaci. Kromě slovesných tvarů jde v úvodních fázích výuky především o pozdravy a oslovení. (K rozvoji kompetencí, které ovlivňují formální a neformální způsob komunikace, volbu pozdravů, oslovení a způsob navazování kontaktu viz kapitola 6 Sociokulturní kompetence ve výuce neslyšících žáků, oddíl 6.3.1.)

2.5.2 Slovesný způsob

Slovesným způsobem se vyjadřuje vztah děje ke skutečnosti. To znamená, že mluvčí hodnotí vyjadřovaný děj podle toho, zda je:

  • reálný, tj. způsob oznamovací (píše, spala, bude běhat);
  • nutný, tj. způsob rozkazovací (piš, spěte, neběhejte);
  • možný, tj. způsob podmiňovací (psala by, spal by, běhali byste).

Způsob oznamovací je prostředkem základním, neutrálním, používá se v otázkách a lze ho použít např. i při formulaci příkazu (běžíme!). Rozkazovací způsob vyjadřuje rozkaz, zákaz nebo prosbu a má tvary pouze 2. osob (piš, pište)a 1. osoby množného čísla (pišme). Podmiňovací způsob vyjadřuje splnitelnou podmínku, tzn. děj, který je možné v přítomnosti nebo budoucnosti realizovat (psal bych, uvařila by; kdybych měl odpoledne čas, šel bych na procházku). V češtině lze vyjádřit i podmínku nesplněnou nebo nesplnitelnou u dějů, které již proběhly, použitím minulého podmiňovacího způsobu (kdybych to byl (býval) věděl dřív, byl bych (býval) tam přišel).

 Didaktická doporučení

Ve výuce neslyšících žáků, podobně jako u jinojazyčných mluvčích, výuku jednotlivých způsobů oddělujeme. Ve výuce nejprve pracujeme s oznamovacím způsobem a nacvičujeme tvary přítomného, minulého a budoucího času (viz oddíl 2.5.3). Žáci se zároveň seznamují s problematikou vidu.

Podmiňovací způsob zařazujeme do výuky až po dobré fixaci tvarů minulého času, protože k vytváření kondicionálových forem žáci potřebují ovládat tvoření příčestí činného (dělat – dělal/a/o/i). Specifickým užitím podmiňovacího způsobu jsou podmínková (kdyby měl peníze, koupil by si nový počítač) a účelová souvětí (šel do obchodu, aby si koupil nový počítač). Těmto významům je třeba se věnovat, protože jsou tvarově i funkčně poměrně komplikované. V podmínkových souvětích se kondicionálový slovesný tvar objevuje ve všech větách, u vedlejší věty jako součást spojovacího výrazu (kdybych, kdybys). V účelových větách je kondicionálový tvar také součást spojky (abych, abys) a nese specifický (tzn. nikoli podmínkový) význam. (Vybrané učebnice, které daný jev probírají, viz zde.)

Viz např. Čeština pro cizince B1  (Kestřánková – Šnaidaufová – Kopicová, 2010, s. 50–57), Česky krok za krokem 2 (Holá – Bořilová, 2009, s. 150–151), Česky, prosím III (Cvejnová, 2016, s. 122–127). 

Rozkazovací způsob není tvarově příliš složitý, přesto je třeba žáky upozornit na tři typy tvoření (píšou – piš!, čtou – čti!, dělají – dělej!). Pozornost je třeba věnovat dobrému osvojení nepravidelných forem (být – buď! buďte!, mít – měj! mějte!, přijít – přijď! přijďte!, koupit – kup! kupte! atd.). Nejprve si žáci osvojují rozkazovací způsob ve frázích (Měj se hezky!), systémově pomocí pravidel tvoření rozkazovacích tvarů až později. Postupně by si žáci měli osvojit také informaci o negativních rozkazovacích formách, které se tvoří primárně z nedokonavých sloves (udělej! – nedělej!, přečti! – nečti!), negativní imperativy tvořené z dokonavých sloves mají specifickou funkci varování (vyčkejte na příchod sestry, nenastydni!),a o podobách tzv. opisných imperativů (ať to Petr udělá!)(Vybrané učebnice, které daný jev probírají, viz zde.)

Viz např. Čeština pro cizince B1  (Kestřánková – Šnaidaufová – Kopicová, 2010, s. 84–92), Česky krok za krokem 2 (Holá – Bořilová, 2009, s. 111–113), Česky, prosím II (Cvejnová, 2012, s. 166–168, 245–247).

 Komentovaná ukázka

Ukázka (obr. 11) prezentuje souhrnný výklad pravidel pro tvoření rozkazovacího způsobu. Učební materiál takového druhu je možné využít pro žáky na vyšší úrovni jazykové znalosti. Výklad jevu je pojat komplexně a poskytuje žákovi přehled pravidel, která se při tvoření slovesného tvaru rozkazovacího způsobu v češtině uplatňují. Je výhodný pro celkové opakování, shrnutí, příp. rozšíření pravidel, s nimiž se už žák setkal.

Lze doporučit, aby žáci při práci s učebním materiálem sami formulovali pravidlo tvoření rozkazovacího způsobu a byli aktivně zapojeni do procesu výkladu. Pro praktický nácvik tohoto jevu je potřeba pracovat s texty, ve kterých se rozkazovací způsob uplatňuje (např. krátké textové instrukce formou SMS / e-mailové zprávy, recepty nebo návody různého charakteru, stručné informační nápisy ve veřejném prostoru atd.). 

 Obrázek 11 (Macurová, 1998c, s. 105–106)

2.5.3 Slovesný čas

Přítomný čas

Z hlediska slovesné kategorie času je základním čas přítomný. Slovesa rozdělujeme na základě prézentního kmene do slovesných tříd a při výuce češtiny jako cizího/druhého jazyka se tyto třídy vyučují postupně.

 Didaktická doporučení

Je na zvážení každého vyučujícího, jak k výuce forem přítomného času přistoupí. Ve výkladu lze postupovat funkčně, to znamená od identifikace typů sloves v prézentních tvarech zapojených v příslušném kontextu, či formálně, tj. od klasifikace na základě infinitivů. Žák si potřebuje osvojit oba tyto přístupy, protože dovednost časovat slovesa v přítomném čase se opírá o porozumění souvislosti mezi koncovkou infinitivu a konjugačním (časovacím) typem.

Ve výuce pro jinojazyčné mluvčí se pracuje pouze se čtyřmi skupinami sloves:

-á / -at (dělá / dělat);

-í / -it, -et, ět (myslí / myslet);

-uje / -ovat (kupuje / kupovat);

s tzv. nepravidelnými slovesy: -e (např. čte / číst), u nichž se projevuje změna ve kmeni mezi tvarem infinitivu a paradigmatem přítomného času.

Každou třídu reprezentuje nějaké vysoce frekventované sloveso, můžeme se zde inspirovat učebnicemi nebo vybrat sloveso vlastní. Vyučující také volí postup při prezentaci těchto tříd, rozhoduje, zda seznámí žáky se všemi skupinami najednou, nebo je bude ve výuce uvádět postupně. (Vybrané učebnice, které daný jev probírají, viz zde.)

Srov. např. Česky v Česku I (Štindlová a kol., 2008, s. 43) a Učíme se (nejen) česky (Cícha Hronová – Štindlová, 2011a, s. 15).

Speciálně je třeba průběžně žáky upozorňovat na slovesa s nepravidelnými tvary, resp. s tvary, které nejsou plně kompatibilní s výše uvedenými skupinami. Jde např. o slovesa mít, spát, hrát, vědět, jíst, chtít, stát či bát se.

Pedagog se musí rozhodnout, jak se ve výuce postaví k tomu, že v 1. os. j. č. a 3. os. mn. č. jsou u mnoha sloves v češtině dva spisovné tvary, např. žiji i žiju; píši i píšu; děkuji i děkuju; žijí i žijou; píší i píšou; děkujíděkujou. První z uvedených tvarů jsou stylově vyšší a pro uživatele češtiny mohou být v neformálním projevu až rušivé.

V materiálech pro jinojazyčné mluvčí se v přehledech standardně u sloves typu žít, psát uvádějí tvary zakončené na -u a -ou, u sloves typu děkovat se pak obvykle zmiňují oba tvary, upřednostňují se však rovněž koncovky -u a -ou. Doporučujeme tento postup následovat. Pamatujme ovšem, že roli hraje i nářeční oblast, v níž se školní třída nachází. Obecně se na Moravě koncovky vyššího stylu drží spíše než v oblasti Čech.

Budoucí čas

Budoucí čas nedokonavých sloves je tvořen složeným tvarem s pomocným tvarem slovesa být: budu, budeš atd. Tento slovesný tvar se dobře osvojuje, protože pro jednu gramaticko‑sémantickou formu tak existuje výlučný prostředek.

Z textů neslyšících je ovšem patrné, že výraz budu nebo bude nezřídka chápou jako univerzální prostředek vyjadřující budoucnost (připomeňme, že znak BUDE existuje i v českém znakovém jazyce). Volí tak buď gramaticky náležitou konstrukci s nevhodně užitým nedokonavým slovesem, např. *určite budu psat presne termin, nebo gramaticky nenáležitou konstrukci, např. *ty bude vidí strom; *nikdy nebudeme zapomenout. Nerodilí mluvčí někdy užívají pro vyjádření času v češtině nikoli gramatické, ale i lexikální prostředky, tj. slova typu zítra.

U zařazení tématu tvoření budoucího času v češtině je vhodné záhy upozornit na specifické případy sloves pohybu. U nich existují tvary pro čas přítomný i jednoslovné tvary pro čas budoucí jako u sloves dokonavých. Tyto tvary jsou tvořeny tvarotvornou předponou: půjdu, pojedu, poletím (případně další méně frekventované tvary jako poběžím, poplavu). Slovesa pohybu tvoří samostatnou kategorii, do výuky nerodilých mluvčích bývají zařazována brzy, žáci by se s nimi měli setkat už na úrovni A1. (Vybrané učebnice, které daný jev probírají, viz zde. O způsobu tvoření budoucího času od sloves dokonavých viz oddíl 2.5.5.)

Viz např. Učíme se (nejen) česky (Cícha Hronová – Štindlová, 2011a, s. 88–89), Čeština pro cizince: Úroveň A1 a A2  (Boccou Kestřánková – Štěpánková – Vodičková, 2017, s. 376–379), Česky krok za krokem 1 (Holá, 2016, s. 65–67), Česky, prosím II (Cvejnová, 2012, s. 238–243).

 Didaktická doporučení

V běžně mluvené češtině se při vyjadřování budoucnosti ve spojení nejen se slovesy pohybu užívají i tvary přítomného času: zítra jdu do kina, v létě jedeme na dovolenou, tento víkend se učím. Vždy jde o kontext plánované činnosti a vždy se pojí s explicitním lexikálním vyjádřením času (zítra, v létě). Věty tohoto typu jsou gramatické, neopravujeme je, je však třeba vysvětlit, za jakých okolností mohou být tvořeny.

Kromě sloves pohybu se v textech nerodilých mluvčích, a to i neslyšících žáků, ukazuje jako potřebné věnovat pozornost vyjadřování budoucího času u sloves smyslového vnímání vidět a slyšet. Tvary budu vidět, budu slyšet jsou sice zdánlivě tvořeny systematicky, ale pro většinu uživatelů češtiny nejsou přijatelné.

Minulý čas

Minulý čas v češtině vyjadřujeme složeným tvarem, a to pomocným slovesem být v přítomném čase a slovesným tvarem příčestí činného (někdy též minulého nebo l-ového), např. spala jsem. Nerodilí mluvčí češtiny ovšem často do tvaru činného příčestí dávají právě pomocné sloveso a to pak doplňují plnovýznamovým slovesem ve tvaru přítomného času nebo i infinitivem, např. *neslyšící byla pracuje jako učitelka; *byli moc bavit v tom. Příčin vzniku takových tvarů může být více, např. nedostatečnou fixací způsobu tvoření tvarů minulého času.

U tvarů minulého času se jako nejproblematičtější jeví, že vlivem historického vývoje je pomocné sloveso být součástí pouze tvaru 1. a 2. os. (spala jsem, spala jsi, spali jsme, spali jste), nikoli 3. os. (spala, spali). Jinojazyční mluvčí však často pomocná slovesa vypouštějí i u 1. a 2. os. a tvoří tvary jako *(já) spala, *(ty) spala. Důvody mohou být různé, často se jedná o vliv mateřského jazyka, ve kterém se slovesná osoba vyjadřuje jiným způsobem, např. zájmenem. Příčinou může být i frekventovanost tvarů 3. os. v běžných textech, např. publicistice, nejčastěji se totiž píše o někom „třetím“.

 Didaktická doporučení

Pro dobré osvojení forem minulého času je vhodné začít s principy tvoření příčestí činných (dělat – dělal / dělala / dělalo / dělali). Žáci se tak nejprve seznámí s tvary 3. osob. Je třeba dbát na to, abychom v úvodu vybírali jako příklady slovesa s pravidelnými tvary (čekat – čekal × mít – měl; jet – jel × jít – šel). (Vybrané učebnice, které daný jev probírají, viz zde.)

Parcelovaný výklad minulého času viz např. Učíme se (nejen) česky (Cícha Hronová – Štindlová, 2011a, s. 163–170), Čeština pro cizince: Úroveň A1 a A2 (Boccou Kestřánková – Štěpánková – Vodičková, 2017, s. 369–371), Česky krok za krokem 1 (Holá, 2016, s. 49–51), Česky, prosím I  (Cvejnová, 2008, s. 142–143).

Každý učitel by si měl být vědom toho, že tendence vypouštět pomocné sloveso v minulém čase u 1. osoby je silná i u rodilých mluvčích. Tvar pomocného slovesa vyjadřujícího osobu je pak substituován lexikálně, a to vyjádřením osobního zájmena já/my. V neformální češtině se tak hojně objevují věty typu já tam včera nebyl; my ten film ještě neviděli. Jde o formu jakéhosi zdůraznění. Při pokročilejší fázi osvojování češtiny se s touto formou setkají i nerodilí mluvčí. U žáků na nižší úrovni vzdělávání je vhodné se této výjimce vyhnout, od vyšších úrovní, kdy mají žáci tuto část slovesného systému plně osvojenou, je možné na ni upozornit.

 Komentovaná ukázka

Téma minulého času je možné podat ve dvou krocích (obr. 12, 13): nejprve žáky seznámit s podobou činného příčestí (dělal, dělala…), tu lze cvičit na slovesech ve 3. osobě (u nich pomocné sloveso chybí), a pak s minulým časem jako celkem složeným v 1. a 2. osobě obou čísel z pomocného slovesa a činného příčestí.

Žáky lze také upozornit na prostředky, kterými vyjadřujeme minulost v češtině, a na prostředky, kterými vyjadřujeme minulost v českém znakovém jazyce. Zatímco v českém jazyce vyjadřujeme obvykle minulost změnou slovesného tvaru (dělal, běhala), v českém znakovém jazyce vyjadřujeme minulost zpravidla pomocí specifického znaku, který se v přepisu výpovědí v českém znakovém jazyce označuje jako „MIN“ (podle Macurová, 2003, s. 89–98.).

 Obrázek 12 (Cícha Hronová – Štindlová, 2011a, s. 164)

 Obrázek 13 (Cícha Hronová – Štindlová, 2011a, s. 167)

2.5.4 Zvratná slovesa

Zvratná slovesa (dále i jako reflexivní) se běžně nepovažují za složený slovesný tvar, přestože jsou i v základní podobě složena ze dvou grafických slov: ptát se, dívat se. Slovesa, která jsou zvratná vždy (ptát se, dívat se), si lze osvojit jako jednotku, jako jedno slovo složené ze dvou částí. Poznat plně zvratné sloveso mohou pomoci slovníky češtiny, učitelům doporučujeme pravidelnou práci se slovníky do výuky zařadit. Postupně lze přidávat další skupiny sloves se zvratným se/si, u nichž ovšem vedle zvratné podoby existuje i podoba nezvratná.

Zjednodušeně je možné rozlišovat tři skupiny:

  • slovesa vyjadřující vzájemnost, reciprocitu: seznámit se, potkat se, hádat se, rozumět si;
  • slovesa vyjadřující, že vlastní aktivitu směřuji k sobě samému, že něco dělám sám pro sebe, sobě: malovat se, trápit se, číst si, přát si;
  • slovesa ve zvratném trpném rodě: staví se, prodává se, říká se (k tomu také viz oddíl 2.5.6).
 Didaktická doporučení

Neslyšící žáci, stejně jako jinojazyční mluvčí, se s reflexivními slovesy seznamují již v počátcích studia češtiny (např. u sloves dívat se, ptát se, mýt se, oblékat si kabát apod.). Zvratná slovesa by se na nižších úrovních měli žáci učit jako lexikální jednotku, tzn. jako celek sestávající ze dvou grafických slov (slovesa a zvratného se/si), ať už se jedná o sloveso vždy zvratné (dívat se), či reciproční vztah (seznámit se). Jako celek si je žáci také zapisují do svých slovníčků. Odlišný význam sloves, u nichž vedle zvratné podoby existuje i podoba nezvratná, vysvětlujeme nejlépe pomocí obrázků při srovnávání frází, jako např. mýt tatínkovi auto – mýt se – mýt si ruce nebo oblékat synovi rukavice – oblékat se. (Viz např. Easy Czech Elementary, Štindl, 2008, s. 47.)

Specifickými slovesy jsou v tomto kontextu výrazy učit – učit se, půjčit – půjčit si,která se odlišují i v lexikálním významu (Více informací zde.) Vedle zvratnosti souvisí tento jev i se slovosledem (viz oddíl 2.7), tzv. druhou pozici zvratného zájmena ve větě je třeba žákům dostatečně osvětlit.

Tento rozdíl můžeme pozorovat i v českém znakovém jazyce u tzv. shodových sloves. K tomu také viz kapitola 1 Český znakový jazyk a výuka češtiny u neslyšících (oddíl 1.4.2).

U zvratných sloves ve 2. os. j. č. v minulém čase se místo *jsi se používá ses, místo *jsi si má být sis: díval ses, ptala ses, hrál sis, přála sis. Stejné tvary jsou i v podmiňovacím způsobu: díval by ses, ptala by ses, hrál by sis, přál by sis. (Nácvik tohoto jevu viz např. Čeština pro cizince B1, Kestřánková – Šnaidaufová – Kopicová, 2010, s. 48, 51.)

 Komentovaná ukázka

Při výkladu tvoření minulého času je třeba upřít pozornost i k pořádku slov ve větě (obr. 13). Zvlášť je třeba upozornit na zvratná slovesa, jak vysvětlujeme výše. Ukázka nabízí jedno z možných řešení, jak znázornit základy českého slovosledu.

 Obrázek 13 (Cícha Hronová – Štindlová, 2011a, s. 167)

2.5.5 Slovesný vid

Komplikovanou, ne-li nejkomplikovanější kategorií sloves je pro nerodilé mluvčí slovesný vid. Osvojení vidového systému lze očekávat a vyžadovat až na vyšších úrovních znalosti češtiny a plné osvojení je pak otázkou perfektní znalosti jazyka. S kategorií vidu se však žáci setkají záhy při osvojování sloves. Postupně je třeba se k vidu vracet a učit se mu porozumět jako systémové kategorii.

Nedostatečné osvojení vidu nutně vede k nepřesnostem ve vyjadřování času. Může docházet k záměně tvarů času přítomného a budoucího. Na nejnižších úrovních je výhodné pracovat primárně s nedokonavými slovesy, protože se od nich tvoří morfologicky dobře odlišitelné tvary pro minulý, přítomný i budoucí čas. Vztah mezi videm a časem v češtině ukazuje jednoduché znázornění:

  Tabulka 1

 

minulý čas

přítomný čas

budoucí čas

vid nedokonavý:

PSÁT

VAŘIT

OPRAVOVAT

 

psal jsem

vařil jsem

opravoval jsem

 

píšu

vařím

opravuju

 

budu psát

budu vařit

budu opravovat

vid dokonavý:

NAPSAT

UVAŘIT

OPRAVIT

 

napsal jsem

uvařil jsem

opravil jsem

 

×

 

napíšu

uvařím

opravím

Mnoho sloves tvoří vidové dvojice (viz níže didaktická doporučení). Na nich lze princip vidu dobře ukázat.

 Didaktická doporučení

Učebnice češtiny pro nerodilé mluvčí se užívání vidu a tvoření vidových dvojic věnují detailně, je tedy možné při výuce čerpat také z nich. K systematické výuce vidu přistupuje řada materiálů vzhledem k tvarové odlišnosti u nedokonavých a dokonavých sloves v souvislosti s výkladem budoucího času (budu dělat – udělám). Významový rozdíl mezi těmito slovesy se však vysvětluje nejlépe v kontextech s použitím minulého a přítomného času (vařila – uvařila, píše – napsal),výklad pro jinojazyčné mluvčí se obvykle opírá o paralelu průběhu a ukončenosti, opakovanosti a jednorázovosti, příp. pomalosti a rychlosti děje.

Např. Čeština pro cizince B1 (Kestřánková – Šnaidaufová – Kopicová, 2010, s. 19), Čeština pro cizince B2 (Boccou Kestřánková a kol., 2013, s. 22), Česky krok za krokem 1 (Holá, 2016, s. 99–103), Česky, prosím II (Cvejnová, 2012, s. 48–50, s. 239), Easy Czech Elementary (Štindl, 2008, s. 130).

Vzhledem k tomu, že užití nedokonavé či dokonavé formy slovesa je řízeno především perspektivou mluvčího, je tato slovesná kategorie pro nerodilé mluvčí obtížně uchopitelná a srozumitelná.

Na nižší úrovni znalosti jazyka pracujeme s vidovými dvojicemi tvořenými pomocí předpon, např. psát × napsat; vařit × uvařit, případně rozdílné koncové části, např. uklízet × uklidit. Nepravidelné dvojice učíme jako výjimky, např. brát × vzít; hledat × najít (k němu se později může připojit nacházet). Teprve na vyšší úrovni můžeme zmiňovat slovesa obouvidová (např. věnovat, absolvovat). (Vybrané učebnice, které daný jev probírají, viz zde.)

Přehledný výklad se cvičeními k vidovým dvojicím a časům, které vyjadřují, najdeme ve většině učebnic češtiny pro cizince, např. Česky krok za krokem 1 (Holá, 2016, s. 99–104), Čeština pro cizince B2 (Boccou Kestřánková a kol., 2013, s. 22–23).

2.5.6 Slovesný rod

Slovesný rod vyjadřuje vztah mezi významovým původcem děje a syntaktickým podmětem věty. V činném rodě je původce děje na podmětové pozici (tatínek opravil kolo), v trpném rodě je původce děje z pozice podmětu odsunut (kolo bylo opraveno (tatínkem)). V češtině lze trpný rod tvořit dvěma způsoby: tvary opisnými (přívod vody bude odpojen), které se skládají z příčestí trpného a tvarů pomocného slovesa být, a tvary zvratného trpného rodu (výtah se opravuje), jehož tvary jsou omezeny na 3. osobu.

Ne všechna slovesa v češtině mají schopnost obojí rod vyjadřovat, pasivum (trpný rod) netvoří např. slovesa mít, chtít, moct, sedět, běžet, bát se aj. Obojí rod můžou vyjadřovat slovesa předmětová, především tzv. přechodná, tj. ta, která se pojí se 4. pádem (zničit, půjčit, otevřít atd.).

Slovesný rod může být pro žáky, kteří si češtinu teprve osvojují, obtížně uchopitelnou kategorií. Často proto používají pouze rod činný a rodu trpnémuse ve vlastních textech vyhýbají. 

 Didaktická doporučení

V učebnicích češtiny pro cizince se se slovesy v trpném rodě seznamují žáci na úrovni B1. Tvary trpného rodu jsou ovšem v češtině frekventované. Proto se s nimi žáci při čtení setkají dříve než na úrovni B1 a musejí jim alespoň rámcově rozumět. Aktivně užívat je žáci začnou až mnohem později, tedy na úrovni B1 a výše. (Vybrané učebnice, které daný jev probírají, viz zde.)

Srov. např. Čeština pro cizince B1  (Kestřánková – Šnaidaufová – Kopicová, 2010, s. 323–331) a Česky, prosím III (Cvejnová, 2016, s. 67, 152, 190). Zvratný trpný rod včetně slovosledných tendencí lze s pokročilejšími žáky procvičit v učebnici Rozumíme česky (Macurová – Hudáková – Othová, 2001, s. 40–42).

S trpným rodem opisným se setkáváme hlavně v administrativních textech a v publicistice, s trpným rodem zvratným pak kromě těchto oblastí hojně i v běžných, neformálních projevech. Nejprve je třeba představit principy tvoření trpného příčestí (dělal – dělán, postavit – postaven, vypil – vypit), následně způsob časování. Podstatné je také ukázat žákům, jakým způsobem se mění postavení původce děje. Ten je v opisném pasivu vyjádřen v 7. pádě nebo je z věty zcela vypuštěn (učitel vyzkoušel žáka × žák byl vyzkoušen učitelem, dům byl postaven v 17. století).

2.5.7 Distribuce slov být a mít

Nerodilí mluvčí češtiny obtížně rozlišují slovesa být a mít. Tento jev tedy není specifickou strategií neslyšících osob, jak se občas tvrdí. Záměna těchto sloves může pramenit z toho, že obě mohou fungovat jako slovesa pomocná, mohou spoluutvářet přísudek (např. pes je špinavý; je mi smutno; je tu uklizeno; v pondělí mám jít k doktorovi; nemáme uklizeno). (K záměně sloves být a mít viz také kapitola 1 Český znakový jazyk a výuka češtiny u neslyšících, oddíl 1.4.5.)

V textech neslyšících pisatelů jsou tato slovesa často zaměňována:

  • v přísudku jmenném se sponou a na pozici ustálených slovních spojení: jako příklady nesprávných konstrukcí objevujících se v textech uveďme např. *měla překvapená, *on smutný, případně naopak *byla strach ve třídě; *můj bratr byl fakt velkou radost – často jsou to výpovědi popisující nějaké emoce;
  • v existenčním užití, např. *v Liberci  náměstí místo v Liberci je náměstí;
  • ve spojení být rád a mít rád: spojení (ne)být rád by se mělo uplatňovat pro vyjádření stavu, hodnocení a typicky se pojí s vedlejší větou uvozenou spojkou že (jsem ráda, že jsi přišla); spojení (ne)mít rád by se mělo uplatňovat pro vyjádření vztahu k nějaké skutečnosti a pojí se se jménem ve 4. p. (mám rád knedlíky). (Vybrané učebnice, které daný jev probírají, viz zde.)

K tomu viz Čeština pro cizince: Úroveň A1 a A2 (Boccou Kestřánková – Štěpánková – Vodičková, 2017, s. 101–103). Další cvičení zaměřené na záměnu být a mít viz Učíme se (nejen) česky (Cícha Hronová – Štindlová, 2011a, s. 52).

 Didaktická doporučení

Frekventované užití sloves být a mít je důvodem, proč bývá jejich konjugace v učebnicích češtiny prezentována mezi prvními gramatickými jevy. Explicitně žáky upozorňujeme na užívání těchto sloves v českých větách a pozorujeme s nimi, jak dané konstrukce fungují v českém znakovém jazyce. (Více informací zde.) Stejně jako u jiných tematických skupin je i u ustálených slovních spojení s mít či být (např. být na obtíž; něco je někomu jedno/fuk; mít kocovinu; nemít na růžích ustláno) vhodné vést si se žáky slovníček. Ustálená slovní spojení fungují jako fráze. (Vybrané učebnice, které daný jev probírají, viz zde.)

K parcelovanému výkladu českého být a mít podrobněji viz Cícha Hronová – Zbořilová, 2011, s. 63–67.

Seznam frekventovaných spojení s mít pro žáky s nižší úrovní najdeme např. v učebnici New Czech Step by Step (Holá, 2008, s. 60).

2.6 Vazby a předložkový systém

Každé sloveso a většina jmen ze sloves přímo odvozených (např. vnímání, připojený) vyžadují v textu doplnění v určitém tvaru kvůli významové úplnosti, např. sloveso vařit běžně vyžaduje doplnění předmětu ve 4. p. bez předložky (Co vařím? – Vařím polévku.), sloveso těšit se vyžaduje doplnění předložkové vazby s předmětem (Na co se těším? – Těším se na víkend.). To označujeme jako vazebnost neboli valence slovesa.

Valence a předložkové vazby představují pro neslyšící žáky při osvojování češtiny jednu z nejproblematičtějších oblastí. Vliv na to může mít netriviální český pádový systém, u žáků upřednostňujících český znakový jazyk pak i to, že znakové jazyky znaky analogické předložkám užívají pro vyjadřování vztahů jen okrajově. V češtině jsou naopak předložky vysoce frekventované a spolu s pády slouží k vyjadřování vztahů mezi slovy ve větě.

Ve všech učebnicích pro nerodilé mluvčí je téma valence a předložkových vazeb zařazováno průběžně. Slovesnou valenci je třeba uvádět u každého nově osvojovaného slovesa.

Ke gramatické kategorii pádu jsme již uvedli několik poznámek výše (viz oddíl 2.3), zde je budeme dále rozvíjet. Pády a předložky patří jak k nutným doplněním slovesa (předmětům), např. těším se na tebe, zamilovaný do někoho, tak k nepovinným doplněním (příslovečným určením či přívlastkům), např. obědvat na zahradě, strom na zahradě.

 Didaktická doporučení

Valence sloves nemusí být pro žáky průhledná. Může být těžké vysvětlit, že česká slovesa vyžadují doplnění předmětu v určitém pádu (bát se něčeho, rozbít něco, odpustit někomu něco) nebo dokonce doplnění konkrétní předložkovou vazbou (mít strach z něčeho, chybovat v něčem, pochybovat o něčem). Na nižší úrovni znalosti a s omezenou slovní zásobou si proto musejí žáci osvojovat valenci sloves frázově, to znamená v souvislosti s učením se pádu. Např. zaměřuje-li se výuka v daném okamžiku na 2. pád, je nutné představit slovesa, která mají vazbu s tímto pádem, ať bezpředložkovou (bát se, zeptat se, zúčastnit se), či s předložkou (mít radost z).

Žáci by si měli vést samostatný slovníček slovesné valence. Slovesa v něm lze dělit podle pádu a podle předložek, s nimiž se pojí. Zvlášť lze do něj řadit i podstatná a přídavná jména přímo odvozená ze slovesných tvarů, např. učení, vyučený.

Užití předložek v okolnostních, např. místních (jdu do kavárny), časových (přijdu ve čtvrtek) a kauzálních určeních (jdu na zmrzlinu) bývá pravidelnější a „logičtější“, lze ho tedy vysvětlovat pomocí obecnějších systémových pravidel (viz oddíl 2.6.1). Různé vztahy lze vyjádřit nejen předložkovými vazbami, ale i pomocí vedlejších vět. S pokročilými žáky je vhodné nacvičovat, že jeden obsah lze vyjádřit více způsoby.

2.6.1 Předložky

Předložky spoluutvářejí mezi slovy vztahy různého typu. V češtině se podílejí zejména na vyjádření vztahů místních, časových, kauzálních (vztahy příčiny a důsledku, vztah účelu). Přestože se v tradiční literatuře uvádí, že předložky nemají žádné významy, a bývají proto řazeny mezi synsémantika (slova neplnovýznamová), s jistým významem předložek ve výuce pracovat lze. U každé primární předložky (tedy slova, která nemají jiné než předložkové uplatnění, např. v, do, na, s, pro, bez) lze sledovat určitou síť souvisejících možných významů, které jsou pak realizovány v konkrétním spojení. Např. předložka v se pojí s uzavřeným nebo ohraničeným prostorem, např. v České republice, v domě, v pokoji, v knize, ve filmu, v krku.

 Didaktická doporučení

Ve výuce pádového a předložkového systému se nelze ubránit zjednodušování a orientaci na centrální případy, protože tato oblast zaznamenává kontinuální a dynamický vývoj. Nesmírně progresivní je dnes předložka na, proniká zejména do vyjádření místních vztahů (na pokladně, na skladu, na hlavní budově, na Praze 7 aj.). Některé předložky zastarávají, např. pro ve vyjádření příčiny (pro nemoc zavřeno), jiné naopak dominují, např. díky pro vyjádření příčiny bez jakéhokoli pozitivního či negativního zabarvení (díky nemoci, díky povodním).

Při výuce na nižší úrovni znalosti je vhodné držet se centrálních, obecně přijatelných a stylově nezabarvených spojení, je ovšem třeba počítat s tím, že se žáci v praxi setkají s mnoha jinými řešeními. S pokročilejšími žáky lze přemýšlet o tom, kdy použijeme spojení na televizi, na počítači, na mobilu a kdy v televizi, v počítači, v mobilu. Situace je dobré vizuálně znázornit. U pokročilejších žáků berme také ohled na variabilitu předložek (v prodejně × na prodejně), netrvejme vždy na učebnicových příkladech.

„Chyba“ v předložkové vazbě může mít mnoho příčin – volbu nenáležitého vztahu, nevhodného pádu, nenáležitého tvaru jména, mylnou analogii s jinou předložkovou vazbou apod. S takovými „chybami“ se ostatně setkáváme i u rodilých mluvčích češtiny. Vždy je potřeba odstraňovat pravou příčinu nedostatku, ne pouze opravit užitou předložku.

Základním východiskem v pochopení místních vztahů je rozdíl statický × směrový, dynamický. Pro žáky ho lze jednoduše převést na rozdíl základních otázek kde? × kam? odkud? Konceptuálně odlišná je otázka kudy?, kterou zařazujeme do výuky později.

Statický (lokační) význam odpovídá na otázku kde? a nejčastěji se pojí s předložkami v(e), na a u. S ohraničenými, uzavřenými nebo zastřešenými prostory se základně pojí předložka v. S otevřenými, neohraničenými prostory a s institucemi se základně pojí předložka na. Předložka u se pojí s osobami nebo vyjadřuje pouhou blízkost jednoho objektu u jiného objektu (škola a park nejsou od sebe dalekoškola je u parku, park je u školy).

Směrový význam odpovídá buď na otázku kam?, nebo na otázku odkud? a nejčastěji se pojí s předložkami do, z(e), na, k(e), od(e). S ohraničenými, uzavřenými nebo zastřešenými prostory se zpravidla pojí předložky doa z(e), s otevřenými, neohraničenými prostory a s institucemi pak předložky na a z(e). Předložky k(e) a od(e) se pojí s osobami nebo vyjadřují počáteční či koncovou blízkost dvou objektů (jeden objekt se pohybuje ke druhému objektu blíž, jeden objekt se pohybuje od druhého objektu pryč).

Většina spojení se statickým nebo směrovým významem se dá rozčlenit do tří skupin, jejich přehled uvádíme v následující tabulce:

 Tabulka 2

statický význam

směrový význam →

směrový význam ←

Spojení

V + 6. pád

DO + 2. Pád

Z + 2. pád

kontinenty (Asie, Arktida), státy (vyjma SlovenskaUkrajiny), města, vesnice, budovy a zastřešené oblasti (kino, divadlo, škola, hotel, obchod, restaurace, metro, nemocnice), místnosti (třída, kancelář, koupelna)

NA + 6. pád

NA + 4. Pád

Z + 2. pád

neohraničené a otevřené oblasti (svět, náměstí, trh, nádraží, letiště, stadion, zahrada), instituce (úřad, střední škola, policie, policejní stanice), území (západ, Morava), ostrovy a poloostrovy (Malta, Florida), Slovensko, Ukrajina

U + 2. pád

K + 3. Pád

OD + 2. pád

osoby (babička, kamarád, doktor, ředitel)

 

 Didaktická doporučení

Vyjádření místních vztahů souvisí s funkcemi 6., 2., ale i 4. a 3. pádu. Prezentaci těchto významů spolu s předložkami je výhodné spojit v počátcích právě s výukou toho, jaké jsou tvary v daných pádech v příslušné funkci. Např. u 6. pádu je žádoucí rovnou ukázat i nejčastější předložky, které se s ním ve vyjádření místních vztahů pojí (předložky v(e) a na).

I zde však existuje mnoho výjimek. Část z nich je dána vývojem jazyka a vývojem našeho vnímání prostoru ve světě, proto dnes mohou být motivace těchto výjimek pro běžného uživatele češtiny neprůhledné. Příkladem je spojení s názvy českých pohoří: v Krkonoších, do Krkonoš, z Krkonoš × na Šumavě, na Šumavu, ze Šumavy. Tato spojení je třeba osvojovat si jako fráze. (Vybrané učebnice, které daný jev probírají, viz zde.)

Velmi přehledně je rozdíl kde? × kam? zpracován a doplněn řadou užitečných cvičení v učebnici Učíme se (nejen) česky (Cícha Hronová – Štindlová, 2011a). Přehled různých dalších předložek, které se s vyjádřením vztahů kde? × kam? pojí, včetně cvičení, uvádí učebnice Rozumíme česky (Macurová – Hudáková – Othová, 2001, s. 18–20).

2.6.2 Příslovce

Vyjadřování místa: lokační a směrový význam

Velkou nejistotu najdeme v textech neslyšících žáků i v použití příslovcí vyjadřujících místní vztahy. Statický (lokační) a směrový význam (viz oddíl 2.6.1) se rozlišuje i u nich a je tomu tak v naprosté většině i v českém znakovém jazyce. Nejfrekventovanější případy rozdílů jsou uvedeny v tabulce.

 Tabulka 3

statický význam

směrový význam

příklad se statickým významem

příklad se směrovým významem

KDE

KAM

Kde bydlíš?

Kam pojedeš v létě?

TADY

TAM

Nikam nechoď. Počkej na mě tady.

Jdi kousek dál. Tam na mě počkej.

DOMA

DOMŮ

Bratr není doma.

Bratr přiběhl domů.

VENKU

VEN

Bratr si hraje venku.

Bratr půjde ven.

UVNITŘ

DOVNITŘ

Uvnitř je horko.

Dovnitř vletěl holub.

UPROSTŘED

DOPROSTŘED

Uprostřed je volno. Můžeš si tam sednout.

V kině si sedáme doprostřed.

VLEVO

DOLEVA

Zastávka je vlevo.

Zahni doleva.

VPRAVO

DOPRAVA

Zastávka je vpravo.

Zahni doprava.

VPŘEDU, VEPŘEDU

DOPŘEDU

Vpředu je volné místo.

Sedni si dopředu.

VZADU

DOZADU

Vzadu je volné místo.

Sedni si dozadu.

Příslovce vyjadřující místo se už nekombinují s předložkami. Nejspíše analogií s předložkovými vazbami se jmény se ovšem v textech nerodilých mluvčích chybně objevují, např. *jsme v(e) venku, *jdu do venku. Na začátku výuky je třeba, aby si žáci osvojili užívání výrazů jako venku, ven, doma, domů jako výrazy, které se s předložkou nikdy nepojí.

 Didaktická doporučení

Před prezentací výkladu lokačních a směrových významů je nezbytné, aby se vyučující ujistil o tom, že neslyšící žáci tyto funkce dokážou rozlišit v českém znakovém jazyce. Pokud tomu tak není, je potřeba žáky vést k rozlišování těchto významů nejprve v jejich mateřském/prvním jazyce. (Tento postup je třeba uplatňovat při zavádění jakéhokoli nového jazykového projevu.)

Při výuce jinojazyčných mluvčích se při prezentaci lokačních a směrových významů běžně uplatňuje postupný výklad (výklad v krocích). Žáci se nejprve seznamují s běžnými příslovci místa (tady, tam, vpravo, vlevo, nahoře, dole, doma),následně se postupuje k místní funkci 6. pádu (kde? ve škole, na hřišti). Dále se povětšinou prezentuje směrová a lokační funkce 2. pádu (odkud?ze školy, kam? do školy, kde? u školy),zároveň směrový význam předložky na ve spojení se 4. pádem (kam? na hřiště, na zastávku)a směrová příslovce (kam? tam, sem, doleva, doprava, nahoru, dolů). Dalším krokem je pak nácvik vyjadřování místních a směrových významů ve spojení s osobami (odkud? od doktora, kde? u doktora, kam? k doktorovi).

Je třeba zdůraznit, že ne všechny nedostatky ve vyjadřování místních vztahů spočívají pouze v nenáležitém osvojení předložkového systému. Jako učitelé toto téma vždy propojujme s výukou pádu a formálního tvarosloví.

 Komentovaná ukázka

Znalost vyjadřování místních vztahů pomocí předložek budujeme postupně – nejprve vztah „v/do/z“, pak „na/na/z“ a naposledy „k/u/od“, jak jsme je představili v přehledu výše. Výklad opíráme o schematické zachycení těchto vztahů (obr. 15). Příklady dobré praxe ukazují, že ve výuce neslyšících žáků je výhodné řadu jevů vizualizovat. Obrázky a schémata slouží nejen k motivaci a ke vzbuzení zájmu, ale také k lepšímu znázornění určitých částí české gramatiky. Ilustrační materiál lze pak obzvlášť doporučit při prezentaci směrového a lokačního významu.

Každý nově osvojený vztah upevňujeme různými cvičeními, např. doplňovacími, tvořením odpovědí (na otázky kam? kde? odkud?) aj. Již dříve osvojené vztahy spirálově opakujeme, jak ukazuje krátké cvičení v ukázce níže.

 Obrázek 14 (Cícha Hronová – Štindlová, 2011a, s. 182–183)

Vyjadřování času: předložková spojení a příslovce

Stejně jako místní vztahy i ty časové se mohou vyjadřovat předložkovými spojeními (přijdu ve čtvrtek) nebo příslovci (přijdu odpoledne). Základní časové významy, které si musejí žáci osvojit už na nižších úrovních znalosti češtiny, jsou dva:

  • určení konkrétního bodu v čase: kdy?;
  • určení rozmezí: od kdy? do kdy?.

Věnovat se budeme podrobněji jen těm určením, která se spojují s předložkami nebo která se vyjadřují příslovci.

Určení konkrétního bodu v čase se naprosto nejčastěji pojí s předložkou v(e). Patří sem konkrétní hodiny, dny v týdnu, měsíce, roky: v 9 hodin, v pátek, v listopadu, v roce 2018. Základní výjimky jsou:

  • jaro a podzim: na jaře, na podzim;
  • půlnoc: o půlnoci;
  • víkend: o víkendu.

S žádnou předložkou se nepojí konkrétní data: 17. listopadu 2018. Tvar podstatného jména označujícího měsíc je v těchto kontextech vždy ve 2. p. j. č. Většina názvů měsíců se skloňuje podle podvzoru les a ve 2. p. mají koncovku -a: ledna, února, března, dubna, května, června, srpna, října. Toto skloňování se v češtině často objevuje u frekventovaných podstatných jmen, která označují nějaké tradiční skutečnosti spojené s běžným lidským životem: 2. p. chleba, lesa, rybníka, kostela, oběda, života aj.

S žádnou předložkou se stejně jako v případě místních určení nepojí příslovce, která určují časový bod nebo období. Tyto výrazy je lepší zpočátku vyčlenit zvlášť a učit je jako fráze, protože slovnědruhová platnost se osvojuje později než tato slova sama o sobě a mnohdy je navíc komplikovaná.

Mezi příslovce určující čas, která bude žák potřebovat nejdříve, patří určení:

  • bodu na časové ose vzhledem k momentu promluvy (lze demonstrovat časovou osou): předtím/dřív(e)/nejdřív(e), teď, pak/potom/později;
  • konkrétního dne vzhledem k momentu promluvy: včera, dnes(ka), zítra;
  • denní doby: ráno, dopoledne, odpoledne, večer, pozor: vymyká se spojení v noci a v poledne;
  • roku vzhledem k momentu promluvy: loni, letos, případně minulý rok, tento/tenhle rok, příští rok (analogicky pak minulý týden/měsíc apod.).

Až později lze připojit určení časového bodu v minulosti nebo budoucnosti vzhledem k momentu promluvy. Minulost se tvoří vazbou před + 7. p. (před rokem), budoucnost vazbou za + 4. p. (za rok). Žáci by měli pro vyjadřování těchto významů znát tyto pády. 

Rozlišovat vyjádření časového rozmezí žáci potřebují proto, aby dokázali porozumět otevíracím dobám, ordinačním hodinám a také třeba době vyučování. Počáteční moment rozmezí se vždy pojí s předložkou od(e), koncový moment vždy s předložkou do: od 9 do 17 hod., od půlnoci do rána (v tomto kontextu je ráno podstatným jménem, nikoli příslovcem, proto ho skloňujeme – takové rozlišení je ovšem otázkou až vyšší úrovně znalosti jazyka), od září do června, od jara do podzimu, od roku 2016 do roku 2021.

K určení rozmezí lze řadit také vyjádření časového období, trvání v čase. U něj není podstatný počáteční a koncový bod, ale pouze časový úsek mezi nimi. Nejčastěji odpovídá na otázku jak dlouho. V naprosté většině se vyjadřuje bezpředložkově: vlak jede hodinu; žil jsem ve Zlíně rok.

 Didaktická doporučení

Při vyjadřování jakéhokoli typu časových vztahů potřebujeme používat číslovky a počítaný předmět po číslovce. Systematicky si tuto dovednost žáci osvojují později, protože vyžaduje netriviální jazykovou operaci. Tato oblast totiž předpokládá znalost funkce 2. p., solidní znalost jmenného rodu a formálního skloňování a odlišování skupin číslovek:

  • jeden, jedna, jedno: jeden měsíc, jedna hodina, jedno léto (1. p. j. č., každý rod má svoji podobu);
  • dva, dvě: dva měsíce, dvě hodiny, dvě léta (1. p. j. č., pro ženský a střední rod je stejná podoba);
  • tři, čtyři: tři měsíce, tři hodiny, tři léta (číslovka a počítaný předmět po číslovce mají vždy stejný pád);
  • pět a více: pět měsíců, pět hodin, pět let (v 1. a 4. p. číslovky má počítaný předmět po číslovce tvar 2. p.);
  • vyšších řádů.

Přesto žáci potřebují vyjadřování těchto typů časových údajů už v rámci základní komunikace a osvojují si je více méně frázově (jeden měsíc – 2, 3, 4 měsíce – 5, 6, 7… měsíců, jeden rok – 2, 3, 4 roky – 5, 6, 7… let, jedna hodina – 2, 3, 4 hodiny – 5, 6, 7… hodin)(Srov. např. Česky, prosím I, Cvejnová, 2008, s. 34, 79, 127.)

2.6.3 Vyjadřování příčiny

Příčina se v češtině nejčastěji vyjadřuje vedlejší větou uvozenou spojkou protože nebo předložkami díky a kvůli, ve vyšším stylu pak vlivem. Na nižší úrovni není vhodné od žáků požadovat užívání jiných spojek, např. neboť, jelikož nebo ještě marginálnější poněvadž, ani dnes již zastarávající předložkové vazby s předložkou pro, např. pro nemoc zavřeno.

Praxe ukazuje, že mnozí neslyšící žáci, zejména pak ti, pro něž je český znakový jazyk mateřským jazykem, používají pro vyjádření příčiny především dva prostředky. Prvním je podstatné jméno důvod, např. *mlha důvod špatné vidí na tobě; *z důvodu on rád spolupráce s Neslyšícími lidmi. To je dáno interferencí z českého znakového jazyka, v němž se znak DŮVOD užívá pro standardní vyjádření příčiny. V češtině máme podobné výrazy: z důvodu; z důvodů; z toho důvodu, že… Používají se ve formálnějších promluvách, proto je lepší se jim na nižších úrovních znalosti jazyka vyhnout.

K pojmu interference viz kapitola 1 Český znakový jazyk a výuka češtiny u neslyšících žáků (oddíl 1.2).

Vliv českého znakového jazyka lze pozorovat i v nadužívání předložky kvůli namísto vyjádření vedlejší větou příčinnou. Uveďme příklady z praxe:*25let jsem neudelala bramboraky kvuli nenavidim struhadlo; *rodina pro mě důležíte kvůli štěstí.

Vzhledem k rozkolísanosti současného stavu nelze trvat na tom, že se předložka díky musí pojit s pozitivními situacemi. Doplňme, že příčinu lze v češtině vyjadřovat také jménem v 7. p., např. usnout únavou. (Složitější cvičení na tento typ vyjadřování příčiny nabízí např. učebnice Rozumíme česky, Macurová – Hudáková – Othová, 2001, s. 7.)

2.7 Slovosled

Český slovosled je pro nerodilé mluvčí obecně jeden z nejobtížnějších jevů. Úplné osvojení slovosledných principů nelze očekávat ani na těch nejvyšších úrovních znalosti češtiny jako cizího/druhého jazyka, ale jeho základní pravidla se prezentují žákům již na nejnižších úrovních výuky. Slovosled není jen jev větné stavby, ale především prostředek pro stavbu smysluplného a soudržného textu. Vysvětlujeme, proč a jak na sebe informace navazují. 

Je známé, že pořádek slov ve větě se přirozeně řídí aktuálním větným členěním (srov. např. Příruční mluvnice češtiny, 1995, s. 633–646). K jeho budování přispívá na rovině mluveného jazyka i intonace. Ta ovšem není pro neslyšící žáky smyslově přístupná vůbec nebo jen omezeně. I proto nejspíš ve výstavbě věty tolik chybují.

O češtině se někdy nesprávně říká, že má slovosled zcela volný. Tak tomu ale není. Existuje několik poměrně pevných pravidel, jimiž se při sestavování české věty řídíme.

Shodné přívlastky stojí nejčastěji v pozici před jménem, které rozvíjejí: minulý týden, vánoční cukroví, moje kamarádka. Po jméně stojí přívlastek shodný v odborném názvosloví (kyselina citronová) a občas tam, kde tento přívlastek chceme zdůraznit. Po jméně také stojí rozvité přívlastky. Umísťování jednoduchých shodných přívlastků nerodilým mluvčím zásadní problémy nedělá. Většinou se vyhýbají rozvitým shodným přívlastkům s valencí. Tyto přívlastky by měly stát až po jméně, např. zájezd koupený na internetu; chleba s vajíčkem uvařeným natvrdo. Takové přívlastky tvořené přídavnými jmény, která vyžadují nějaké valenční doplnění (koupený kde? uvařený jak?), bychom po žácích na úrovni A1 a A2 neměli vyžadovat.

U jazyků obecně se slovosledné tendence ukazují na pořadí podmětu, přísudku a předmětu, tedy základních větných členů tvořících větu. V češtině je v oznamovacích větách nejběžnější právě slovosled podmět – přísudek – předmět, např. učitelka opravuje test; drak se zamiloval do princezny.

Rodilí mluvčí slovosled citlivě vnímají a díky němu také rozpoznávají význam. Pokud v ilustračních větách slovosled přehodíme, změní se částečně i jejich význam: test opravuje učitelka; do princezny se zamiloval drak. Ještě lépe je to vidět na delší konstrukci: zahradník včera u plotu zasadil mrkev / mrkev včera u plotu zasadil zahradník / zahradník včera zasadil mrkev u plotu / zahradník mrkev zasadil u plotu včera apod. Rozdíl v těchto oznamovacích větách je v tom, že v každé je na konci ta nejdůležitější, nová informace. To je pro české oznamovací věty typické.

Tomuto jevu se říká aktuální větné členění, o něm jsme se už zmínili. Neslyšící žáci se ovšem v textech často striktně drží jednoho modelu slovosledu. Začínají všechny věty podmětem a kladou je za sebe bez větší provázanosti a bez zdůraznění nových informací. Na nižší úrovni je takový postup v pořádku, postupně by si však žáci měli osvojit, že podmět nemusí stát vždy na začátku věty a že slovosled se může měnit podle toho, kterou informaci chceme zdůraznit, která je nová. (O užívání zájmen v pozici podmětu pojednává oddíl 2.4.)

Jiný je slovosled u otázek. V češtině máme dva základní typy otázek – zjišťovací a doplňovací otázky. Každý tento typ má svůj typický slovosled. Doplňovací otázky mají na začátku tázací slovo, příslovce, číslovku nebo zájmeno. Toto slovo nese v otázce tu nejdůležitější informaci, právě na něj totiž odpovídáme: kde bydlíš? – v Kroměříži; co tě nejvíc baví? – fotografování. Naopak u zjišťovacích otázek, na které se odpovídá anone, žádná tázací slova nemáme a důležitá informace, to, na co se ptáme, stojí většinou na konci otázky: bydlíš v Kroměříži? – ano; baví tě fotografování? – ano.

U neslyšících žáků jsou občasné nedostatky v této oblasti způsobeny nejspíše interferencí z českého znakového jazyka. Podoba otázek v českém znakovém jazyce je totiž jiná. V česky psaných textech jsou proto po vzoru českého znakového jazyka občas tázací slova umísťována na konec, např. *jak se máte a dělate co?

K podobě zjišťovacích a doplňovacích otázek v českém znakovém jazyce podrobněji viz kapitola 1 Český znakový jazyk a výuka češtiny u neslyšících žáků (oddíl 1.4.6).

Takový nedostatek lze u konkrétního žáka jednoduše odstranit vysvětlením a nácvikem slovosledu českých doplňovacích otázek. Zjišťovací otázky mohou být v českém znakovém jazyce tvořeny různě, například na jejich konci bývá dodatek ANO NE? Při tvoření těchto otázek v češtině se žáci žádné společné systémové chyby nedopouštějí. Významnou součástí artikulace otázek v českém znakovém jazyce je i mimika, ale ta se do psané češtiny pochopitelně nijak nepromítá.

Častější interferencí z českého znakového jazyka je nadbytečné začleňování tázacích slov a krátkých otázek na místa, kde nejsou náležité. V českém znakovém jazyce otázky strukturují promluvu, např. CHATA MOJE KDE? KRKONOŠE, což bychom volně mohli přeložit jako mám chatu v Krkonoších nebo moje chata je v Krkonoších. Uveďme dva příklady, v nichž se nenáležité otázky objevily: *lekl jsem se, že nechalo otevřené dveře a co to bylo? – aha, asi zapomněl jsem zamykat dveře; *navíc co, oni bydleli 250 km daleko od mého domova. Žákům lze vysvětlit, že explicitní otázky klademe běžně jen jiné osobě, nikoli sobě.

2.7.1 Umísťování příklonek

Lze pozorovat, že jedním z nejproblematičtějších jevů českého slovosledu je umísťování příklonek. Příklonky jsou jednoduše krátká slova, která nenesou přízvuk, a proto tvoří přízvukový celek se slovem, které jim bezprostředně předchází, tedy je hned před nimi. 

Příklonkami jsou:

  • zvratná zájmena: se, si;
  • krátké tvary osobních zájmen: , mi, , ti, ho, mu, ji, , jim, jich;
  • pomocné tvary slovesa být v minulém čase: jsem, jsi, jsme, jste, v podmiňovacím způsobu: bych, bys, by, bychom, byste;
  • pomocné tvary slovesa být v minulém podmiňovacím způsobu: byl bych (tam šel), byli bychom (se ozvali dřív); minulý podmiňovací způsob se ovšem dnes už v podstatě neužívá, není tedy třeba jej ve výuce zmiňovat;
  • spojka -li

Příklonky ve větě stojí za prvním přízvučným celkem, tedy jednoduše na druhé pozici. Jednou pozicí rozumíme jedno slovo (např. slon) nebo jeden celek slov (např. malý růžový slon vyřezaný ze dřeva). Z hlediska větných členů je tento celek tvořen vždy členem řídícím a členem nebo členy na něm závislými. To je vhodné ukázat na postupně rozvíjené větě a jejích variantách. (Vybrané učebnice, které daný jev probírají, viz zde.)

Podobně též Čeština pro cizince: Úroveň A1 a A2 (Boccou Kestřánková – Štěpánková – Vodičková, 2017, s. 61 /se/ a s. 103 /si/) nebo Čeština pro cizince B1 (Kestřánková – Šnaidaufová – Kopicová, 2010, s. 47). 

 Komentovaná ukázka

Dobrý slovosled si osvojujeme zejména praxí – čtením a psaním, vedle toho je vhodné do výuky zařazovat drilová cvičení, např. jednoduché seřazování slov, jaké představuje i následující ukázka (obr. 15).

 Obrázek 15 (Cícha Hronová – Štindlová, 2011a, s. 61)

 Příklonky jsou na druhé pozici také v připojených větách hlavních a vedlejších. Spojky a vztažná zájmena se v tomto případě dělí na dvě skupiny:

A. Spojky a a ale se do počtu pozice nepočítají. Teprve první slovo po nich tvoří první pozici, např.: sedím doma a učím se; sedím doma, ale nemusím se učit. Praxe ukazuje, že právě tuto výjimku neslyšící žáci neovládají dobře, protože se často objevuje slovosled typu *ale jsem se lekl; *ale by bylo o hodně lepší; *ale jsem byla ráda u nás vznikl nový Mezinárodní konference lektorů znakového jazyka.

B. Naprostá většina ostatních spojek a vztažná zájmena zaujímají první pozici. Příklonka je ve větě tedy bezprostředně po nich, např.: slíbil, že se bude učit; nemůžu ven, protože se učím; mám seznam slov, která se musím naučit.

Názorně lze pozici příklonek prezentovat žákům zjednodušeným pravidlem takto:

 

V jedné větě může být několik příklonek různého typu. Pak se příklonky řadí za sebe od druhé pozice ve větě.

Příklonky mají následující pořadí (srov. Příruční mluvnice češtiny, 1995, s. 647–650):

  1. spojka -li (tuto spojku nerodilí mluvčí nepoužívají);
  2. tvary pomocného zájmena být: jsem, jsi, jsme, jste, bych, bys, by, bychom, byste;
  3. zvratná zájmena: se, si;
  4. krátké tvary osobních zájmen ve 3. p.: mi, ti, mu, , jim;
  5. krátké tvary osobních zájmen ve 4. p.: , , ho, ji, jich;
  6. pomocné zájmeno být v minulém podmiňovacím způsobu (tento slovesný způsob nerodilí mluvčí nepoužívají).

Žákům lze pozici příklonek prezentovat schematicky podobně zjednodušeným pravidlem:

V pozici příklonek po interpunkční čárce existují výjimky. Jednou z nich je třeba pozice příklonky po vložené přívlastkové větě. V takových případech totiž příklonka stojí hned po čárce: anglická slova, která jsou v učebnici, se musím naučit. Neslyšící žáci se s používáním vložené vedlejší věty seznamují až na vyšší úrovni, tyto a podobné případy proto není třeba na nižší úrovni řešit.

 Didaktická doporučení

Na relativní volnost slovosledu české věty řízenou principem aktuálního větného členění narazí neslyšící žáci už v raných fázích výuky. K úvodnímu nastínění lze využít postupy využívané ve výuce cizinců, např. formou otázkovo-odpověďových struktur je možné naznačit pozici důležité informace ve větě:

 

Petr se včera večer učil v pokoji matematiku.

Co se učil? Petr se včera večer učil v pokoji matematiku.

Kdy se učil? Petr se učil v pokoji matematiku včera večer.

Kde se učil? Petr se včera večer učil matematiku v pokoji.

Kdo se učil?   Včera večer se učil v pokoji matematiku Petr.

Gramaticky podmíněná slovosledná pravidla se v učebnicích pro cizince vykládají v souvislosti s postupným probíráním gramatických jevů, kterých se týkají. Neslyšícím žákům, stejně jako většině cizinců, nepředstavujeme příklonky jako zvukovou jednotku, ale jako jednotku textovou s pevnou pozicí ve větě.

Ve výkladu lze doporučit postupovat v těchto krocích:

1. Nejprve se pozornost věnuje druhé pozici zvratných zájmen se/si u sloves v prézentu (dívám se na film – teď se dívám na film)

2. Při výkladu slovesných tvarů v minulém čase se procvičuje kombinace zvratných zájmen a pomocného slovesa být (díval jsem se na film – včera jsem se díval na film).

3. V souvislosti s prezentací pádových forem, resp. zájmen ve 4. a následně 3. pádu (v předmětových pozicích), se objasňuje jejich postavení ve větě (prosil ho o pomoc; koupil dárek; koupil jí ho).

4. Při výkladu podmiňovacího způsobu (a dále u opisného pasiva) se upřesňuje pozice pomocného slovesného tvaru (šel by do kina; zítra by šel do kina; díval by se na televizi).

S pozicí ve větě souvisí také použití krátkých a dlouhých tvarů zájmen v důrazových (přízvučných) pozicích a také po předložkách (srov. já, ty, on/ono ve 2., 3. a 4. p.), např. jeho jsem neviděla už rok × neviděla jsem ho už rok × myslel na něj; jeho se neboj × neboj se ho × přišli jsme bez něho; tobě uvařím kakao (ale tvému bratrovi čaj) × uvařím ti kakao × přišel k tobě. Použití zájmen na první pozici je příznakové, zdůrazňuje je. (Zájmena viz též oddíl 2.4.)

Zacházení s příklonkami, stejně jako slovosled obecně, je třeba do výuky včleňovat postupně. V učebnicích češtiny pro cizince se o pozici zvratného se mluví nejprve ve spojení s konkrétními, frekventovanými slovesy. S postupným nabýváním jazyka a prohlubováním komunikačních kompetencí žáka se připojují tendence další. (Slovosledným tendencím na vyšší úrovni se věnuje např. Čeština pro cizince B2, Boccou Kestřánková a kol., 2013, od s. 338.)

2.8 Koheze a koherence (soudržnost) textu

Je pochopitelné, že texty nerodilých mluvčích češtiny postrádají (z hlediska rodilého mluvčího) plynulost, netvoří jeden kompaktní celek. To, když text tzv. drží pohromadě po významové a formální stránce, nazýváme koherence (významová soudržnost textu; srov. Nekula, 2017a), respektive koheze (formální spojitost vět a textových jednotek; srov. Nekula, 2017b). Tvořit texty, které „dávají smysl“ a „drží pohromadě“, je pro úspěšnou komunikaci stejně důležité, ne-li důležitější než tvořit texty bez gramatických chyb. Schopnost tvořit soudržný text zcela zásadně souvisí s dovedností čtení a psaní. (Více informací zde.)

Soudržnost textu utváří zejména „opakování a nahrazování slov, větných členů nebo výpovědí“. Ucelenosti textu dosahujeme užíváním (srov. Příruční mluvnice češtiny, 1995, s. 684):

  • spojovacích prostředků (nebo, proto, přestože, který);
  • příslovcí strukturujících text v čase (nejdřív, potom);
  • zájmen, zejména těch s deiktickou funkcí (, oni, ten, tamto, tyhle);
  • příslovcí s deiktickou funkcí (tady, teď);
  • některých číslovek se substituční funkcí (oba);
  • specifických lexikálních prostředků: synonym, antonym, hyperonym, hyponym aj.;
  • generalizace (svačím jablko nebo hrušku, prostě ovoce), exemplifikace (svačím ovoce, například hrušku) aj.;
  • zobecňujících podstatných jmen (věc, skutečnost).

U neslyšících žáků se setkáváme především se dvěma typy narušování koherence textu. Prvním je velmi nízká frekvence spojovacích prostředků jako takových, druhým mechanické opakování určitých, většinou základních, prostředků/slov. Spojovací prostředky bychom proto neměli opomíjet ani při výuce gramatických jevů a výstavby textu, ani při rozšiřování slovní zásoby.

2.8.1 Spojovací a strukturující prostředky

Pro psaní nerodilých mluvčích v ranější fázi osvojování češtiny je typické, že vrší věty za sebou bez jejich propojování. Často také používají velmi krátké věty. Ve vyjadřování pomocí jednoduchých vět si vystačí se základními spojovacími prostředky: slučovacím a, alternativním nebo (ve školské, dnes už pomalu překonávané tradici rozlišovaným na nebo slučovací a nebo vylučovací), odporovacím ale a základními prostředky pro vyjádření příčiny (protože) a důsledku (proto, případně u některých pisatelů i tak). Pisatelé si teprve postupně osvojují větší spektrum spojovacích prostředků a spolu s tím tvoří složitější souvětné celky.

Takový vývoj – od jednoduchých, separovaných vět po složitější, propojené konstrukce – můžeme očekávat i u neslyšících žáků. Na úrovni A1 a A2 není vhodné vyžadovat širší spektrum spojovacích výrazů. Je potřeba si uvědomit, že výrazy i, či, však, ovšem, neboť, jelikož, poněvadž, tudíž nejsou plně zaměnitelnými synonymy spojek, které jsme jmenovali jako základní. Rozdíl může být v jejich syntaktických vlastnostech (ale × však, protože × neboť), ve specificitě vztahu (a × i), a hlavně v jejich stylové platnosti (protože × neboť, jelikož, poněvadž). Není proto prioritou učit žáky různé výrazy pro vyjádření jednoho typu vztahu, ale spíš dobře ukotvit znalost těch základních a schopnost je adekvátně použít.

V kontextu užívání spojovacích výrazů je u neslyšících žáků často zmiňována záměna výrazů protože a proto (upozorňuje na ni už Macurová, 1998a), např. *ty bylo bere deštník, proto prší. Vztah příčiny a důsledku je vhodné podávat jako logickou operaci, kterou můžeme jednoduše vizuálně ilustrovat. (Vybrané učebnice, které daný jev probírají, viz zde.)

Příklady k procvičování pro nižší úroveň lze nalézt v učebnici Učíme se (nejen) česky (Cícha Hronová – Štindlová, 2011a), pro pokročilejší žáky včetně synonymních spojovacích výrazů v učebnici Rozumíme česky (Macurová – Hudáková – Othová, 2001, s. 70–71). 

 Komentovaná ukázka

Význam a užití spojovacích prostředků lze neslyšícím žákům nejlépe zprostředkovat pomocí českého znakového jazyka. Nejprve je třeba se přesvědčit, že žáci dokážou vyjádřit vztah příčiny a důsledku ve svém prvním/mateřském jazyce (tj. znakovém), následně je možné přistoupit k výkladu jevu tak, jak se realizuje v češtině. První ukázka (obr. 16) podporuje výklad příčiny, druhá (obr. 17) vztahu příčiny a důsledku.

 Obrázek 16 (Cícha Hronová – Štindlová, 2011a, s. 59)

 Obrázek 17 (Cícha Hronová – Štindlová, 2011a, s. 172)

 Didaktická doporučení

Určitý výraz se spojovací funkcí může být žákem až nadužíván. Děje se tak zejména v případech, kdy se snaží vyjádřit posloupnost dějů nebo při mechanickém osvojení určité spojky pro určitý syntaktický vztah.

Neslyšící žáci ve svých česky psaných textech, a to zejména v narativech při vyjadřování prosté časové následnosti, někdy nadužívají příslovce pak, potom. Je to nejspíše snaha po strukturaci vyprávění na časové ose. To může být podpořeno i tím, že podobná strukturace narativů se často objevuje v českém znakovém jazyce (používá se znak POTOM, někdy také formou strukturující otázky POTOM CO? / KAM? aj.). Uveďme jako příklad výsek z psané práce neslyšící žákyně: *pak šli jsme večer zabavní program pak líbí mi kluk NJ byl hezký kluk a umí tancovat Hip-Hop, pak všichni jsme fifotili spolu a pak hrali jsme volejbal se slyčisíma klukama pak tancovali jsme, nebo z předmaturitní práce neslyšící autorky: *v sobotu odpoledne jsem se probudila, šla jsem pak do sprchy.

Narativními texty (narativy) máme na mysli texty, které obsahují prvky vyprávění.

Vyjadřování času ke koherenci textu obecně přispívá. Základní vyprávění ovšem běžně kopíruje sled událostí v čase, proto ho není potřeba signalizovat pomocí příslovcí pakpotom. Časové momenty či období musíme explicitně vyjádřit tehdy, jsou-li konkrétní (druhý/další den, o víkendu, za měsíc). Takové výrazy a spojení si nerodilí mluvčí osvojují postupně (k vyjadřování časových vztahů viz též oddíl 2.6.2).

Přiřazování spojovacích výrazů k určitým syntaktickým nebo významovým vztahům je bohužel často mechanické. Nejfrekventovanější spojovací prostředek pak žáci u daného vztahu používají automaticky. Typické je pevné spojení předmětných vět a spojky že. Děje se to např. po slovesech myšlení nebo mluvení, po nichž je že velmi frekventované. Ilustrujme to příklady z praxe: *šel jsem se zeptat ženy, že proč brečí; *zeptal jsem se jí, že jak se jmenuje.

Uvedené věty jsou případy, kdy se do vedlejší věty předmětné dostává otázka. Znění vedlejší věty zůstává (vyjma slovesných osob: proč brečíš/brečíteproč brečí) stejné jako znění otázky. Převádět otázky do vedlejších vět je lepší až po dobrém osvojení tázacích výrazů, kategorie slovesné osoby a ideálně i slovesného času, komplikovanější struktury jsou pak záležitostí vyšších stupňů výuky.

2.8.2 Používání koreferenčních a dalších lexikálních prostředků

Koreferencí rozumíme „referenční shodu výrazů v textu (tj. totožnost jejich referentů, tj. entit, ke kterým odkazují)“ (Panevová, 2017). Jsou to případy, kdy např. zájmeno zastupuje v textu nějaké podstatné jméno, např. běželi jsme na vlak, ale nestihli jsme ho, kdy vlak = ho; máma mi půjčila svoje auto, kdy máma = svoje; dostal jsem mobil, který jsem si přál, kdy mobil = který. Užívání těchto koreferenčních prostředků je v češtině zcela běžné. 

Rozvíjet bohatost a koherenci písemného projevu je možné pouze ruku v ruce s rozšiřováním slovní zásoby. Je vhodné se žáky neustále procvičovat vztahy synonymie (souznačnost), antonymie (protikladnost), hyperonymie (nadřazenost), hyponymie (podřazenost) a kohyponymie (souřadnost). To je dobré činit pravidelným uváděním příkladů (Které kuchyňské potřeby znáte? Jak jinak můžeme v češtině označit psa?) a vedením slovníčku. 

Ve slovníčku je dobré tyto vztahy se žáky zaznamenávat. Je také možné vést slovníček pomocí tzv. hnízdování, příp. formou myšlenkových map, tedy soustředit u sebe slova z jednoho významového okruhu. I mimo hodiny češtiny lze žáky vést k tomu, aby rozvíjeli schopnost exemplifikovat (uvádět příklady) a zobecňovat, to je zásadní pro rozvíjení nejen kognitivních schopností, ale i těch jazykových. (Cvičení na hyponymii a hyperonymii navázané na porozumění textu nabízí např. učebnice Rozumíme česky, Macurová – Hudáková – Othová, 2001, s. 38–39.)

 Didaktická doporučení

Pro tvorbu soudržného textu je třeba ovládat systém a tvary zájmen (hlavně osobních, ukazovacích, vztažných, neurčitých/záporných). To, aby žáci používali dobře zájmenné koreferenční prostředky, je zcela závislé na tom, jak si osvojí jejich pádové tvary. Tomu je věnována pozornost ve kterékoli učebnici pro nerodilé mluvčí včetně materiálů pro neslyšící žáky. Žáci mívají tendenci vyhýbat se obtížným pádovým tvarům a raději v textu opakují podstatné jméno. To může být dáno také tím, že nevědí, jakého jmenného rodu dané podstatné jméno je, a proto si nejsou jistí vhodným tvarem zájmena.

Tvarosloví podstatných jmen a zájmen, která je zastupují, spolu bytostně souvisí. Proto je dobré se i na pokročilejší úrovni znalosti češtiny vracet ke složitějším případům jmenného rodu či čísla a zájmenům. Vhodná práce se zájmeny je pro tvorbu soudržného textu zásadní, doporučujeme posilovat dovednost porozumění koreferenčním vztahům, např. jejich vyhledáváním, vzájemným přiřazováním v textu apod. Dostatečná pozornost by měla být věnována také užívání vztažných zájmen a korelativních dvojic (to, co; takovou, jakou apod.)

Práce se synonymy na nižší úrovni znalosti slouží zejména k rozšiřování slovní zásoby, na vyšší úrovni pak k budování představy o lexikálním významu. S pokročilejšími žáky musíme u synonym zohledňovat i stylový faktor a také to, že ani synonyma nejsou v textu zaměnitelná libovolně. Budování lexikální zásoby většinou postupuje od neutrálních a frekventovaných výrazů k těm nějakým způsobem příznakovým (např. stylově) a méně frekventovaným. Pokud chceme žáky učit živý jazyk, neměli bychom se vyhýbat ani vysoce frekventovaným vulgarismům – na nich lze principy synonymie dobře ukázat. (K tomu viz kapitola 6 Sociolingvistické kompetence ve výuce neslyšících žáků, oddíl 6.3.4.)

2.9 Tip pro rozvoj jazykového vyjadřování

K jakémukoli rozvíjení slovní zásoby – a k práci s jazykem obecně – lze vřele doporučit práci s jazykovými korpusy. Jazykové korpusy jsou veřejně přístupné elektronické databáze textů, v nichž je možné vyhledávat určité jazykové jevy. Využít se dají např. pro zjištění, zda a v jakých spojeních se určité slovo používá (Kdy se používá výraz hluchý? S jakými podměty se pojí slovesa plakat a brečet? Je častější jelikož, nebo poněvadž? Umějí rodilí mluvčí používat zvratná přivlastňovací zájmena, abych to směl/a vyžadovat i po svých žácích?), z korpusů můžeme také čerpat autentické texty pro další práci v hodině.

Každý učitel češtiny by dnes měl s jazykovými korpusy pracovat alespoň pro vlastní potřebu, ideálně pak i při výuce. Jazykové korpusy jsou soustředěny v Ústavu českého národního korpusu Filozofické fakulty Univerzity Karlovy a jsou přístupné z webové adresy www.korpus.cz. Aktuálně zde jsou i korpusy CZESL-PLAIN a CZESL-SGT, žákovské korpusy češtiny nerodilých mluvčích. Snadno a účinně lze ve výuce využít například korpusový průzkum variant SyD. Pomoc při práci s korpusy pro školní výuku nabízejí autoři na webu https://korpus.cz/proskoly. (Korpus psaných textů českých neslyšících viz zde.)

Aktuálně vzniká rovněž korpus psaných textů českých neslyšících Korpus DEAF (pod vedením Kláry Richterové z Ústavu jazyků a komunikace neslyšících FF UK). Korpus není v době zpracování kapitoly veřejně přístupný.

 Závěrečná doporučení

  • Rozlišujeme mezi výukou o jazyce a výukou jazyka. Znalost a ovládnutí jazykových (gramatických) pravidel nezaručují skutečnou schopnost aktivně daný jazyk používat.
  • Výuka jazyka, resp. gramatického systému pro rodilé a pro nerodilé mluvčí je v mnoha směrech rozdílná. Rodilý mluvčí se učí pojmenovat, kategorizovat a systemizovat jevy, které již v jazyce ovládá, nerodilý mluvčí se učí formy, funkce a principy užití těchto jazykových (gramatických) jevů.
  • U neslyšících žáků obdobně jako u nerodilých mluvčích nemůžeme očekávat intuitivní znalost českého jazyka (intuitivní cit k českému jazyku). Např. obtížně využitelné budou pádové otázky pro demonstraci vazebnosti sloves, problémy se budou vyskytovat u slovosledu, který je v češtině poměrně flexibilní a závisí na kontextu.
  • Seznámíme se s principy výkladu jazyka pro nerodilé mluvčí (k tomu lze využít řadu současných učebnic češtiny pro cizince) a adaptujeme je vhodnými postupy do výuky češtiny neslyšících žáků.
  • Ve výuce neslyšících žáků, stejně jako jinojazyčných mluvčích, postupujeme vždy od známého k neznámému, od jednoduššího ke složitějšímu. Před uvedením nových jevů zopakujeme s využitím různých technik (brainstorming, hra apod.) se žáky, co už umějí, znají a na co můžou navazovat.
  • Gramatické jevy si uživatel jazyka osvojuje postupně ve vztahu k jejich funkcím a komunikačnímu užití, i z toho důvodu bychom s nimi měli žáky seznamovat v odpovídajícím kontextovém zapojení.
  • Ve výuce jmen propojujeme funkci pádů a jednotlivé pádové tvary slov a funkce jednotlivých pádů do výuky zavádíme postupně od těch nejčastějších po ty nejméně využívané. Výuku pádového systému neomezujeme pouze na podstatná jména. Pozornost ve výuce věnujeme i dalším jménům, intenzivně se žáky procvičujeme především zájmena.
  • Přínosné je si uvědomit, že chyby a nestandardní užití v českých textech neslyšících žáků nejsou ve většině případů exkluzivně vyhrazeny této cílové skupině, ale běžně se objevují v jazyce mnoha nerodilých mluvčích. Na tyto odchylky od standardu pak odpovídajícím způsobem reaguje ve svém koncepčním zpracování i ve svém obsahu většina výukových materiálů určených jinojazyčným mluvčím.
  • Při opravě nedostatků ve vyjadřování je přínosnější, pokud dovedeme žáka k sebeopravě, než když ho opravujeme sami.
  • Konkrétní chyby žáka posuzujeme v kontextu jeho dalšího textu. Tímto způsobem se pokoušíme odlišovat chyby systémové (např. záměna pádů v určité funkci) a chyby jednotlivé (např. chybný pád po slovese, nevhodně utvořená pádová forma slova). S těmito chybami pak i rozdílně pracujeme. V případě neslyšících žáků je vhodné předjímat případné chyby v češtině dané interferencí z českého znakového jazyka.
  • Před uvedením nových sémantických významů/jevů v češtině se ujistíme, že žáci tyto významy chápou a na příkladových větách či cvičeních dokážou daný význam/jev vyjádřit, příp. objasnit v českém znakovém jazyce. Pokud tomu tak není, věnujeme nejprve čas osvojení si těchto dovedností v českém znakovém jazyce.

Učebnice (k nimž autorky kapitoly odkazují)

Cvejnová, J. (2008, 2012, 2016): Česky, prosím I, II, III. Praha: Karolinum.

Boccou Kestřánková, M. – Hlínová, K. – Pečený, P. – Štěpánková, D. (2013): Čeština pro cizince: učebnice, úroveň B2. Brno: Edika.

Boccou Kestřánková, M. – Štěpánková, D. – Vodičková, K. (2017): Čeština pro cizince: Úroveň A1 a A2. Brno: Edika.

Cícha Hronová, A. – Štindlová, B. (2011a): Učíme se (nejen) česky. Učebnice češtiny pro neslyšící děti. Praha: Střední škola, Základní škola a Mateřská škola pro sluchově postižené – Jazykové centrum Ulita.

Cícha Hronová, A. – Štindlová, B. (2011b): Učíme se (nejen) česky. Učebnice češtiny pro neslyšící děti – Manuál pro učitele a rodiče. Praha: Střední škola, Základní škola a Mateřská škola pro sluchově postižené – Jazykové centrum Ulita.

Holá, L. (2008): New Czech Step by Step. Praha: Akropolis.

Holá, L. (2016): Česky krok za krokem 1. Praha: Akropolis.

Holá, L. – Bořilová, P. (2009): Česky krok za krokem 2. Praha: Akropolis.

Kestřánková, M. – Šnaidaufová, G. – Kopicová, K. (2010): Čeština pro cizince: učebnice, úroveň B1. Praha: Computer Press.

Macurová, A. (1998c): Umíme číst a psát česky: učebnice češtiny pro neslyšící. Praha: Divus.

Macurová, A. – Hudáková, A. – Othová, M. (2001): Rozumíme česky. Učebnice pro neslyšící. Praha: Divus.

Štindl, O. (2008): Easy Czech Elementary. Praha: Akronym.

Štindlová, B. – Štindl, O. – Dolečková, P. – Čemusová, J. (2008): Česky v Česku I, II. Praha: ÚJOP UK – Akropolis.

 

Rozšiřující literatura

Bulejčíková, P. (2015): Problematika spisovnosti se zřetelem k výuce češtiny jako cizího jazyka [online]. Disertační práce. Praha: FF UK. [cit. 2019-02-22]. Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/102504/.

Doleží, L. a kol. (2013): Začínáme učit češtinu pro děti-cizince (mladší školní věk). AUČCJ.

Doleží, L. a kol. (2017): Specifické poruchy učení a čeština jako druhý/cizí jazyk. AUČCJ.

Doleží, L. a kol. (2017): Začínáme učit češtinu pro náctileté cizince. AUČCJ.

Hanzlová, P. (2005): Text a jeho využití ve výuce češtiny jako cizího jazyka [online]. Diplomová práce. Praha: FF UK. [cit. 2019-02-22]. Dostupné z: http://www.auccj.cz/diplomove-prace/text-a-jeho-vyuziti-ve-vyuce-cestiny-jako-ciziho-jazyka-pavla-hanzlova-a317.

Hrdlička, M. (2002): Cizí jazyk čeština. Praha: ISV.

Hrdlička, M. (2009): Gramatika a výuka češtiny jako cizího jazyka. K prezentaci gramatiky českého jazyka v učebnicích češtiny pro cizince. Praha: Karolinum.

Hrdlička, M. (2010): Kapitoly o češtině jako cizím jazyku. Plzeň: ZČU.

Hubáček, J. – Jandová, E. – Svobodová, J. (2002): Čeština pro učitele. Praha: Vade Mecum.

Kutláková, M. (2015): Čeština jako cizí jazyk. Modifikovaný lingvistický popis vybraných gramatických kategorií češtiny [online]. Disertační práce. České Budějovice: FF JU. [cit. 2019-02-22]. Dostupné z: https://theses.cz/id/2b0xxn.

Mašín, J. (2015): Lingvistická pragmatika ve výuce češtiny jako cizího jazyka [online]. Disertační práce. Praha: FF UK. [cit. 2019-01-07]. Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/101801/.

Najbrtová, B. (2013): K prezentaci vybraných gramatických kategorií ve výuce češtiny pro cizince [online]. Diplomová práce. Praha: FF UK. [cit. 2019-02-22]. Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/122937/.

Škodová, S. – Štindlová, B. (2007): Možnosti výuky gramatiky bez zprostředkovacího jazyka. In: Písemné zkoušky a testy z (cizích) jazyků (a češtiny pro cizince). Poděbrady: ÚJOP UK, s. 110–118.

Škodová, S. – Štindlová, B. (2008): Možnosti signálního ztvárnění gramatických pravidel v učebnicích cizích jazyků. In: Eurolitteraria & Eurolingua 2007, Liberec 13.–15. 9. 2007. Liberec: TU. Opera Academiae Paedagogicae Liberecensis, ser. Bohemistica, s. 307–314.

Štindlová, B. (2011): Evaluace chybové anotace v žákovském korpusu češtiny [online]. Disertační práce. Praha: FF UK. [cit. 2019-02-22]. Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/25046/?lang=en.

Štindlová, B. (2015): K parcelaci gramatických jevů. In: Švrčinová, M. – Vlasáková, Z. (eds.) Gramatika ve výuce a testování cizích jazyků (včetně češtiny pro cizince), Poděbrady, 23.–24. 6. 2015. Poděbrady: ÚJOP UK, s. 198–209. 

Pohled byl zobrazen 320x od 14 září 2019 do 3 červen 2020