4 Rozvoj dovednosti psaní u neslyšících žáků

4 Rozvoj dovednosti psaní u neslyšících žáků
Marie Boccou Kestřánková

Tato kapitola je zaměřena na rozvoj dovednosti psaní u neslyšících žáků. Neslyšící potřebují ovládnout psanou češtinu přinejmenším ve dvou případech. Musejí být schopni dorozumět se s neslyšícími „na dálku“ (v situacích, kdy nemohou využít techniku, která by jim umožnila přenos komunikace ve znakovém jazyce, jenž nedisponuje psanou podobou) a být schopni dorozumět se se slyšící většinou (pokud nevyužijí nebo nemají možnost využít komunikaci v českém znakovém jazyce prostřednictvím tlumočníka). (Srov. např. Macurová, 2006b.)

Pro každého neslyšícího Čecha je schopnost ovládnutí psaného českého jazyka jednou z klíčových podmínek pro plnění základních společenských a profesních rolí. Ve školním prostředí je schopnost psát nepostradatelná. Dovednosti spojené s písemným vyjadřováním jsou zásadní pro formulaci nabytých fakt a bez schopnosti psaní nemůže žák plnit své povinnosti v české škole, neboť musí prokazovat své znalosti ve vyučovaných předmětech nejen v českém znakovém jazyce, ale také v psané češtině. (Více informací zde.) Písemnou formou si žáci ve škole poznamenávají informace probírané v rámci jednotlivých předmětů a na trhu práce je schopnost a dovednost psát automatickým předpokladem. Psaní je proto třeba rozvíjet ve stejné míře jako jakékoli jiné dovednosti rozvíjené při budování komunikačních kompetencí žáků.

4.1 Psaní v didaktickém procesu

Při psaní dochází k zaznamenávání myšlenkových obsahů do písemné podoby (viz Hendrich a kol., 1988, s. 236). Písemný projev, který je výsledkem této komunikace, je vždy ovlivněn společenským a kulturním kontextem svého regionu a své doby.

Základními rysy písemného projevu jsou statičnost, přehlednost a uchovatelnost. Pro tuto dovednost je dále charakteristické, že na rozdíl od komunikace „tváří v tvář“ není adresát během psaní přítomen, nemůže mu tedy pomoci například neverbální komunikace (mimika, gesta apod.), příp. bezprostřední reakce ostatních účastníků komunikace (Thornbury, 2005).

Dovednost psaní bývá (na rozdíl od čtení nebo mluvení) považována za nejobtížnější řečovou dovednost, proto je nutné věnovat se nácviku psaní ve výuce pravidelně, nepodceňovat ho a neupozaďovat ho ve srovnání s nácvikem jiných schopností a dovedností. Pro mnohé pedagogy může být obtížné zařazovat do výuky různé aktivity zaměřené na rozvoj psaní, přesto je jim třeba v rámci (každé) vyučovací jednotky vyhradit srovnatelný čas jako například čtení či gramatice. (Více informací zde.)

Na metody, které psaní opomíjejí nebo je oproti ostatním dovednostem upozaďují, upozorňuje např. Hrdlička, 2009.

Osvojování mluvení je výsledkem interakce – dítě těchto schopností nabývá spontánně, vystavením řeči a přímým působením okolí (v případě neslyšícího dítěte se jedná o osvojování přímé komunikace v českém znakovém jazyce). Psaní se učí každý žák vědomě. Neslyšící žák se učí psané češtině bez opory mluvené formy jazyka (do psané češtiny vstupuje přímo), čímž má ve srovnání se slyšícím vrstevníkem extrémně ztížené podmínky. (Srov. Macurová – Hánková, 2011.)

Náročnost psaní je dána také rizikem nejednoznačného vyjádření, které po dokončení textu nelze spontánně korigovat. V přímé komunikaci může příjemce vznést dotaz typu „Teď nerozumím.“, tím vybídne komunikačního partnera k okamžitému upřesnění sdělované informace nebo k modifikaci sdělení. Proces psaní však postrádá bezprostřední signály příjemce (adresáta), které by mohly pisatele upozornit na neporozumění, podnítit okamžitou korekci, díky níž by mohla být informace ve výsledku úspěšně přenesena. Určitou výjimku představuje výměna informací prostřednictvím současných komunikačních systémů (např. chat, SMS zprávy nebo výměna zpráv na sociálních sítích), které mají v komunikační i ve vyučovací praxi neslyšících žáků specifické postavení. V tomto typu komunikace je do určité míry možná následná oprava či upřesnění napsaného. (K charakteristikám chatu viz oddíl 4.2.3.)

Se psaním mohou být spojeny také určité psychické zábrany. V žákovských písemných pracích běžně zadávaných ve školské praxi je kladen důraz na správnost. Vše, co žák napíše, může být ve škole podrobeno kontrole, hodnocení, příp. kritice. Žák pak může mít potíže vnímat psaní primárně jako prostředek komunikace, neboť psaný projev je ve škole vystavován neustálé korekci. V praktickém životě se pak v důsledku toho mohou objevit obavy ze zesměšnění, neboť nedostatky v písemném projevu jsou příjemcem posuzovány přísněji než v mluveném vyjadřování (Thornbury, 2005).

V současnosti dominuje tendence spojovat nácvik psaní s cílem připravit žáky na úspěšné zvládnutí písemné komunikace. V lingvodidaktické praxi (a to nejen pro výuku cizího/druhého jazyka, ale i pro výuku češtiny-mateřštiny) se pracuje s termínem psaní s porozuměním (viz např. Tvořivá škola).

Tento pohled na dovednost psaní převyšuje „pouhou“ produkci předem naučených výpovědí a dodržování náležitých stylistických pravidel. Psaní s porozuměním vyžaduje, aby v textu byly užity vhodné jazykové prostředky takovým způsobem, který je adekvátní dané komunikační situaci. Pisatel tak musí během písemné produkce sledovat řadu oblastí: písemně kódovat (zaznamenávat) obsah sdělení, respektovat funkci textu, volit strategie koncipování textu atd. Musí si být neustále vědom toho, jaký je jeho cíl, jeho záměr (zda chce např. někoho pozdravit nebo pobavit nebo informovat širokou veřejnost o události), podle toho text zpracovává, strukturuje, vytváří.

4.2 Specifika dovednosti psaní u neslyšících žáků

Znalost cílové skupiny je základním východiskem pro hledání vhodných vyučovacích postupů a nastavení přiměřených vyučovaných obsahů. Díky povědomí o komunikačních potřebách a specifických rysech komunity českých neslyšících může učitel snáze pochopit myšlení žáků a jejich styl práce.

Při koncipování příprav na vyučování, jehož součástí by měl být mj. nácvik psaní, je vhodné neopomíjet určitá specifika neslyšících žáků. O některých je pojednáno výše nebo v předcházejících kapitolách této publikace (neslyšící žák vstupuje do psaného jazyka přímo bez opory jazyka mluveného, český znakový jazyk, jenž je mateřským/prvním jazykem neslyšícího, nemá psanou podobu aj.).

Mezi další specifické rysy, jež se vztahují k rozvoji dovednosti psát, patří:

  • charakteristické rysy psaných textů českých neslyšících;
  • nedostatečná úroveň znalostí o světě;
  • využití elektronické komunikace;
  • důraz na propojení dovedností čtení a psaní s porozuměním a upozadění dovednosti poslechu a mluvení.

4.2.1 Charakteristické rysy psaných textů českých neslyšících

Podstatnou součástí jazykového vzdělávání neslyšících žáků je reflexe chyb, které se objevují  v psaných textech českých neslyšících. Pokud se s těmito chybami pedagog seznámí, může jejich anticipací žákům usnadnit vstup do psaného jazyka. (Srov. Macurová – Hánková, 2011.) Je také vhodné, aby si pedagog během své praxe poznamenával nenáležité výpovědi žáků, neboť časem bude schopen předvídat, kdy žák inklinuje k užívání těchto chyb, a může jim včas předcházet (dobře promyšleným výkladem, přípravou a učebním materiálem, zařazením určitých typů cvičení před písemnou produkcí aj.).

V tomto textu je užíván termín „chyba“ jako označení nenáležitého písemného záznamu (např. tvaru slova, ztvárnění výpovědi, pravopisných, interpunkčních a jiných nedostatků). 

Zkoumání psané češtiny českých neslyšících se soustřeďuje na analýzu textů a identifikaci charakteristik psané češtiny českých neslyšících. Provedené výzkumy se zaměřují např. na vyjadřování prostorových vztahů (Čechová, 1999), na analýzu slovesných významů (Racková, 1996; Zýková, 1997), vyjadřování času (Richterová, 2009), kategorii rodu (Wagnerová, 2008), užívání osobních zájmen (Čížková, 2010) či vyjadřování příčiny a důsledku (Nedbalová, 2016).

Většina z výše jmenovaných prací se vztahuje k české gramatice, zejména k míře jejího ovládnutí. V současnosti však chybějí výzkumy zabývající se tím, jak neslyšící lidé ovládají dovednost psaní s porozuměním (tzn. výzkumy psaní, které překračují gramatiku, zkoumají strukturování textu a efektivní vyjadřování myšlenkových obsahů). Prozatím nejsou k dispozici informace, jak neslyšící vyjadřují své názory a myšlenky prostřednictvím psaného jazyka nebo jaké jsou nedostatky jejich textů z hlediska zamýšlené funkce vznikajícího textu. (Srov. Komorná, 2008.)   

Nejvíce informací o psané češtině českých neslyšících lze čerpat z prací A. Macurové (Macurová, 1994, 1995, 1997, 1998a, 1998b, 1999, 2006a, 2006b, 2011a aj.). Souhrnný přehled charakteristických rysů psaných textů českých neslyšících podává Komorná (2008, s. 34–37), která upozorňuje zejména na následující:

  • Jednorodost textů (přestože byly zkoumány různé typy textů – veřejné i soukromé, texty určené adresátům slyšícím i neslyšícím a texty vznikající v různých komunikačních situacích, neslyšící autoři píšou své texty stále stejně; využívají stejné prostředky, stejný způsob psaní, a to bez ohledu na to, komu je text adresován, zda jde o text/dopis soukromý nebo veřejný atp.).
  • Přítomnost tzv. citací (v textech neslyšících se ve větší míře vyskytují výpovědi, které jsou sice gramaticky správné, avšak z hlediska celku textu nepatřičné, kontextově nezapojené; jedná se o kopírování částí textů, které neslyšící pisatelé považují za správné, vzorové).
  • Produkce kratších textů tvořených jednoduššími větami (texty často působí nesouvisle; věty jsou do textu mechanicky skládány za sebe, vztahy mezi nimi nejsou zřejmé, neboť v nich často chybějí spojovací výrazy a odkazovací prostředky, např. zájmena).

Jiná nestandardní vyjádření v psané češtině českých neslyšících mohou vznikat pronikáním struktur znakového jazyka do jazyka psaného (interference). V neposlední řadě je třeba zmínit nedostatky, které bývají vysvětlovány nevhodnou výukou češtiny pro neslyšící (projevující se např. nenáležitým užitím slovesných a předložkových vazeb, gramatického rodu, nenáležitým užitím shody podstatných jmen a přídavných jmen, ve shodě podmětu s přísudkem aj.). (Více informací zde.)

O chybách v psané češtině českých neslyšících způsobených negativním přenosem struktur z českého znakového jazyka a dalších jevech, v nichž neslyšící žáci často tzv. chybují, viz také kapitola 1 Český znakový jazyk a výuka češtiny u neslyšících žáků (oddíl 1.2) a kapitola 2 Specifika výuky gramatiky u neslyšících žáků.

4.2.2 Nedostatečná úroveň znalostí o světě

Od 70. let 20. století, kdy se ve výuce cizích jazyků zdůrazňuje komplexní rozvoj komunikační kompetence, je požadováno, aby se aktivity na produkci textů vztahovaly ke konkrétní komunikační situaci a k situacím užitečným pro praktický život (viz např. Choděra, 2013). Schopnost vhodně formulovat obsah sdělení spočívá nejen v aktivním užití osvojených jazykových prostředků, ale závisí také na čtenářských dovednostech a zkušenostech a na sumě nabytých informací o světě.

Znalostmi (o světě), které se vztahují k obsahu textu a které napomáhají k jeho porozumění, disponuje řada neslyšících omezeně. „Navíc s informacemi, které mají, často neumějí pracovat, tzn. neumějí je dát do souvislostí s informacemi, které při četbě získají, nebo jim dokonce potřebné výchozí informace zcela chybí. U řady neslyšících se totiž projevuje znalostní a zkušenostní deficit téměř ve všech oblastech lidského poznání. […] Znalosti světa a zkušenosti se světem ‚okoloʻ jsou však nezbytné pro to, aby čtenář mohl do textu dosazovat potřebné informace a aby mohl text domýšlet tam, kde významy nejsou vyjádřeny doslovně“ (Komorná, 2008, s. 29).

Určitou analogii k dovednosti číst s porozuměním lze najít i v písemné produkci. K tomu, aby žák dokázal formulovat obsah určitého sdělení, je nezbytné, aby se zařazená cvičení na rozvoj psaní vztahovala k oblastem, o nichž je žák poučen a o nichž „něco ví“. I v případě témat, které pedagog považuje za obecně známá, je vhodné psaní maximálně spojovat s učivem a s tématy ve škole prodiskutovanými. Z těchto důvodů je třeba, aby ve vyučovacím procesu docházelo ke zmiňovanému propojování dovedností. To znamená, aby se o tématech diskutovalo, četlo a až poté psalo. Vhodnou vyučovací metodou je například projektová výuka nebo metody, kde jsou nabyté schopnosti a vědomosti upevňovány prostřednictvím prožitků (např. činnostní učení; srov. Tvořivá škola – české činnostní učení).

4.2.3 Využití elektronické komunikace

Wirth uvádí, že internet celkově představuje pro neslyšící jednu z nejdůležitějších kompenzačních pomůcek k překonávání komunikačních bariér. (Převzato z Šebková, 2008, s. 33.) Neslyšící tímto způsobem komunikují jak mezi sebou (v tzv. komunikaci intrakulturní), tak s většinovou slyšící společností (v tzv. komunikaci interkulturní). Rychlé výměně informací dnes dobře slouží elektronické komunikační systémy, jako např. SMS, WhatsApp, chat aj. Písemná interakce vedená v elektronickém prostředí se nachází mezi psanou a mluvenou formou mezilidské komunikace – pro neslyšící představuje významné přiblížení se k jazyku mluvenému.

Jandová a kol. (2006) poukazují na paralely chatu s mluveným neformálním dialogem. Mezi typické rysy chatu řadí: nepřipravenost, neformálnost, spontánnost, vazbu na komunikační situaci, kontakt s adresátem, užívání jazyka spisovného i nespisovného. Uvedené charakteristické rysy umožňují učiteli zařadit aktivitu využívající chat např. do předtextových či potextových cvičení. (Více informací zde.)

K předtextovým a potextovým cvičením viz také kapitola 3 Rozvoj čtenářských dovedností u neslyšících žáků (oddíl 3.2.3).

Skutečnost, že předávání sdělení prostřednictvím chatu, SMS, WhatsApp apod. má velmi blízko k mluvené komunikaci, dokládá mj. přítomnost emotikonů. Emotikony reagují na absenci nonverbální komunikace, a tak částečně ilustrují pocity, absentující výrazy tváře, gesta. Výměna reakcí je urychlována akronymy neboli zkratkami pro typické hovorové fráze (více viz např. Hladká, 2005; Hlavenka, 2002). Zmíněné jevy se mohou v žákovských pracích objevovat, proto je důležité, aby učitel upozorňoval, kdy je vhodné a kdy nevhodné akronymy a emotikony používat. Touto cestou lze na krátkých textech demonstrovat rozdílnost formální a neformální komunikace, následně tyto typy komunikace procvičovat.

Příklad užívaného akronymu je PLS ve významu prosím (z anglického please). 

Pro učitele neslyšících žáků otevírá psaná elektronická interakce mnohé možnosti při nácviku psaní s porozuměním, neboť tyto druhy textů jsou krátké, příjemce na sdělení bezprostředně reaguje, daný způsob komunikace je frekventovaně užívaný v celé euroamerické kultuře.

 Komentovaná ukázka

Jako praktickou ukázku uvádíme jedno z možných zadání aktivity zaměřené na rozvoj dovednosti psaní formou chatu, tzv. rolovou hru (obr. 18), kterou můžeme zařadit před nebo i po nácviku čtení, např. před čtením textu o Praze (příp. po něm) je se žáky možné otevřít (příp. uzavřít) dané téma chatováním ve dvojicích.

 Obrázek 18 (Boccou Kestřánková, 2019, vytvořeno pro potřeby této publikace)

 

 Didaktická doporučení

Položky v zadání výše uvedené rolové hry lze obměňovat podle konkrétních vyučovacích cílů (tímto způsobem se mohou zopakovat informace např. o městě, které bylo prezentováno předcházející hodinu), podle zájmů cílové skupiny žáků, podle oblasti, ve které výuka probíhá, apod.

Pokud škola nedisponuje dostatečným množstvím počítačů, funkčním připojením k internetu apod., mohou žáci psát své „chaty“ na jeden papír, který si vždy po napsání zprávy předají. Je-li ve skupině méně žáků, lze využít také práci s bezdrátovou klávesnicí. Žáci si klávesnici předávají a střídají se v psaní. Výhodou práce s bezdrátovou klávesnicí je to, že vše napsané je v průběhu dané aktivity vizualizováno na tabuli a žákům lze poskytnout okamžitou zpětnou vazbu. Při využití bezdrátové klávesnice se učitel do určité míry může podílet na písemné produkci žáka (tzn. vést žáka až do doby, než je schopen psát samostatně). Takový postup práce je velmi efektivní, aktivita má rychlý spád a udržuje žáky v neustálé pozornosti.

4.2.4 Propojení dovednosti čtení a psaní

V lingvodidaktice se dbá na propojování nácviku řečových dovedností psaní, čtení, poslechu a mluvení (např. Hendrich a kol., 1988), neboť tyto dovednosti se v každodenní komunikační praxi propojují. Lidé mezi sebou v praktickém životě nejčastěji komunikují, jen výjimečně „pouze“ čtou, mluví nebo „pouze“ píšou. Ve výuce češtiny jako cizího/druhého jazyka se proto klade důraz na interaktivní užívání jazyka, které vyžaduje součinnost těchto dovedností.

Zatímco se výuka jazyků intaktních žáků věnuje všestrannému prohlubování všech řečových dovedností, ve výuce neslyšících žáků klademe důraz na propojení dovednosti čtení a psaní s porozuměním. Logické upozadění mluvení a poslechu představuje výraznou odlišnost od výuky slyšících žáků. Učitel se žáky přesouvá pozornost k rozvoji percepce a produkce psaného jazyka (k rozvoji dovednosti čtení a psaní).

Pro ovládání dovednosti psaní hraje zásadní roli schopnost číst. Pochopení významu jednotlivých slov a celých výpovědí je základním předpokladem pro úspěšný psaný záznam sdělení. Nenaučí-li se žák text číst a textu nebude rozumět, bude pro něj nemožné texty psát, a to na jakékoli úrovni podle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (dále SERRJ).

Např. výklady učiva a všechna zadání cvičení z vyučovacích materiálů musí žák nejprve dekódovat (přečíst) a pochopit je, následně může úlohy řešit (např. písemně). Při přípravě na výuku je proto vhodné využívat takové učební materiály, které tuto skutečnost zohledňují a které po čtení určitého textu (např. e-mailu) zahrnují činnosti podporující porozumění významu textu. Do těchto aktivit lze zařadit dva základní typy cvičení, které rovněž přispívají ke zvyšování dovedností spojených s psaním: 

1) úloha s krátkou odpovědí

příklad zadání: Odpovězte na otázky. Odpovědi pište.

(Žák písemně formuluje jednoslovnou či víceslovnou odpověď, k níž nalezne informace v textu. Pokud si učitel stanoví další cíle, např. nácvik větných výpovědí, je třeba upravit zadání podle daného záměru. Např.: Odpovězte na otázky celou větou. Odpovědi pište. / Své odpovědi zapište vždy maximálně třemi slovy. Zadání by mělo být specifikováno co nejpřesněji, neboť se takto žák připravuje na pečlivé čtení instrukcí úloh, to je mj. důležitá schopnost pro úspěšné složení testů. V případě neslyšících žáků, kteří studují na středních školách ukončených maturitní zkouškou, se např. jedná o maturitní testy z českého jazyka v úpravě pro neslyšící.)

2) úloha s otevřenou odpovědí

příklad zadání: Napište Jakubovi e-mail. Odpovězte mu na jeho pozvání.

(Jedná se o úlohu s dlouhou odpovědí, která vyžaduje, aby žák napsal text širšího rozsahu, např. na půl strany nebo více.  K formálnímu zpracování otevřené úlohy viz oddíl 4.3.1.)

Četba žákovi rovněž rozšiřuje slovní zásobu, v kontextu mu předkládá užívání tvarosloví, slovosledu, větných konstrukcí a pozitivně působí na upevňování správných pravopisných návyků (např. Hendrich, 1988; Šebesta, 1999). S. Krashen (1989) považuje čtení za východisko pro získání povědomí o systému jazyka (zejména o gramatice, frazeologii atd.).

Je logické, že si učitelé během praxe vyvíjejí své osvědčené postupy pro tvorbu příprav, podle svého uvážení propojují jednotlivé aktivity, zkušeně pracují s různým složením skupin (věk, úroveň osvojení českého znakového jazyka, úroveň komunikační kompetence žáků v českém jazyce, počet žáků ve třídě atd.). Jejich přípravy mohou být koncipovány různě. Aby však vedly k danému cíli, je žádoucí, aby v nich vždy bylo možné nalézt propojení dovednosti čtení s porozuměním a psaní, protože jedna dovednost bez druhé nemůže existovat.

4.3 Rozvoj psaní prostřednictvím cvičení s otevřenou odpovědí

Ve vyučovací praxi učitel často pracuje s heterogenní skupinou neslyšících žáků z hlediska dosažené úrovně jazykové kompetence, což klade vysoké nároky na organizaci vyučovací jednotky.

Přípravu vyučovací hodiny češtiny pro neslyšící dále komplikuje nedostatek učebních a doplňkových materiálů, které by bylo možné ve výuce využít. Z tohoto důvodu jsou učitelé nuceni vytvářet vlastní materiály, k jejichž tvorbě využívají dostupné učebnice češtiny pro cizince. Vybrané pasáže z učebnic pedagogové v praxi dále modifikují a rozšiřují je o části (výklady, aktivity, poznámky atd.) reflektující konkrétní potřeby vyučované skupiny žáků, zejména pak jejich rozdílnou komunikační kompetenci. (K tomu také viz Výuka českého jazyka pro žáky se sluchovým postižením – čeština jako druhý jazyk, 1. část, 2018, s. 66–67.)

4.3.1 Víceúrovňová cvičení s otevřenou odpovědí

Při tvorbě cvičení pro rozvoj dovednosti psaní je nejprve potřeba shromáždit vhodné vyučovací materiály. Cvičení na psaní by mělo být podnětem k tomu, aby žák aktivně užil dříve prezentovanou a procvičenou látku, a mělo by být spjato s jinými aktivitami nebo s prací v předchozích vyučovacích hodinách.

V dostupných materiálech je nutné najít úlohy, které se dále upraví s ohledem na výuku skupiny neslyšících žáků, jejichž komunikační kompetence v češtině nejsou na stejné úrovni. Není totiž vhodné, aby v heterogenní třídě (z hlediska nabytých jazykových kompetencí) bylo všem žákům předkládáno jednotné zadání téže úlohy. V takové skupině žáků je třeba směřovat k tzv. víceúrovňové výuce.

Za daným účelem pedagog hledá cvičení, které:

  • je spojeno s nácvikem čtení s porozuměním (viz propojování dovedností, oddíl 4.2.4.);
  • poskytuje možnost následné modifikace reflektující potřeby žáků (modifikaci usnadňuje dostatečně široké zadání cvičení, viz komentovaná ukázka níže);
  • lze komunikačně ukotvit (tzn. k úloze je možné vytvořit rozdílné instrukce zadání podle dosažené jazykové úrovně žáků). (Více informací zde.)

Žáci na úrovni A1 budou mít za úkol napsat např. jednoduchou poznámku vztahující se k obsahu textu, žáci na úrovni A2 krátký osobní e-mail; více viz komentovaná ukázka níže.

 Komentovaná ukázka

V této ukázce jsou prezentovány možnosti, jak zpracovat víceúrovňové
cvičení na rozvoj psaní s porozuměním. Cílem je vybrat a upravit cvičení pro potřeby výuky neslyšících žáků, následně vytvořit dvě varianty úloh pro žáky na nižší  jazykové úrovni (tj. na úrovni A1 a A2). 

Před zadáním cvičení na rozvoj dovednosti psaní by se žáci měli seznámit s tématem, o němž budou později psát. Jednou z možných aktivit před nácvikem psaní je např. čtení tematicky podobně zaměřeného výchozího textu (obr. 19). Do aktivit, které psaní předcházejí, mohou být zakomponovány různé činnosti, např. diskuze podle návodných otázek: pro úroveň A1 např. Jak se jmenuje tvůj bratr? Co dělá? Jaké má povolání?, pro úroveň A2 např. Kolik je bratrovi let? Co rád dělá? Jaké má koníčky? Kdy měl naposledy na své koníčky čas?

Výchozí zadání úlohy (obr. 20, cvičení 8. c) je převzaté z učebnice pro cizince. Je dostatečně široké, čímž poskytuje prostor k úpravě. V zadání aktivity na psaní pro úroveň A1 může učitel zařadit do výuky práci s vlastními rodinnými fotografiemi, které si žáci přinesou z domova. Případně lze využít jakýkoli obrázek rodiny a zadání přeformulovat, např. To je vaše rodina. Kamarád Tomáš nezná vaši rodinu. Máte pro Tomáše fotografii. Pro úroveň A2 lze zachovat jen část instrukcí, dále je třeba změnit položky tak, abychom žáky vedli k tvorbě textu s kýženou obtížností.

Ukázky (obr. 21 a 22) prezentují víceúrovňovou aktivitu na nácvik psaní (zadání pro úroveň A1 a A2) a demonstrují, jak lze podle stupně náročnosti diferencovat zadání výchozí úlohy. 

 Obrázek 19 (Boccou Kestřánková – Štěpánková – Vodičková, 2017, s. 105)

 Obrázek 20 (Boccou Kestřánková – Štěpánková – Vodičková, 2017, s. 106)

 Obrázek 21 (Boccou Kestřánková, 2019, vytvořeno pro potřeby této publikace)

 

 Obrázek 22 (Boccou Kestřánková, 2019, vytvořeno pro potřeby této publikace)

 

 Didaktická doporučení

Práce s výchozím textem nemusí být vždy součástí dané vyučovací jednotky. Text mohou znát žáci z předešlých hodin, z domácí práce aj. Pokud se učitel rozhodne, že výchozí text před aktivitou psaní nevyužije, je zapotřebí, aby byly před zadáním psaní aplikovány jiné aktivity, jejichž prostřednictvím budou žákům zprostředkovány potřebné informace, realizace jazykových funkcí a jazykové prostředky. (Více informací zde.) Na psaní je třeba žáky důsledně připravovat a tato přípravná fáze by neměla být vynechána.

Pokud je cílem psaní např. gratulace, musí žák vědět, jak lze gratulaci písemně realizovat (musí být obeznámen s formálním zpracováním gratulace, se zvyklostmi spojenými s gratulováním k vybraným událostem, s potřebnými lexémy atd.). 

Cílem úloh v komentované ukázce výše (obr. 21, 22) je nácvik psaní dlouhého textu. Otevřená úloha s dlouhou odpovědí je spojená s dlouhým psaným komunikátem (textem). Pedagog podle jazykové úrovně žáků vymezí konkrétní délku a žánr textu (např. zpráva, omluva, reklamace apod.).

Nelze doporučit, aby byl všem žákům různé jazykové úrovně zadán jednotný žánr, neboť např. napsání e-mailu přesahuje kompetence úrovně A1, naopak pro žáky na úrovni A2 je krátký e-mail vhodným žánrem. (Více informací zde.)

Písemná produkce uživatele jazyka na úrovni A1 je omezená (v písemné komunikaci je žák schopen napsat omezené typově rozrůzněné texty, např. vzkaz, SMS zprávu, poznámku aj.). V zadání cvičení pro úroveň A2 je naopak žádoucí vyžadovat produkci krátkého e-mailu, v němž by měl žák uvést informace o věku, zájmech apod. Lze doporučit seznámit se s doplňkem k SERRJ – CEFR […] Companion Volume with New Descriptors (2018). Jeho součástí je doplnění SERRJ o deskriptory pro děti a mládež, konkrétně pro věkové skupiny od 7 do 10 let a od 11 do 15 let. Tyto deskriptory odrážejí také úroveň pre-A1 a tzv. plusové úrovně, tedy jakousi nadstavbu k základní úrovni (např. k úrovni A2 je to A2+). Zohledňují užití jazyka v komunikačních situacích, do kterých se daná věková skupina dostává, a to zejména ve školním prostředí, a berou v potaz rovněž předpokládanou úroveň mentálního vývoje dítěte. Podrobněji viz Boccou Kestřánková – Vodičková, 2019.

V praxi se setkáváme s tendencí učitelů zvyšovat u každé úrovně délku požadovaného textu. V prezentované ukázce není u úrovně A2 zapotřebí výrazně navyšovat počet slov, neboť obtížnost je navýšena zadáním. Představená varianta pro úroveň A2 vyžaduje zpracování e-mailu a obsahuje položky, jejichž zpracování převyšuje produkci naučených frází a slov (posun od A1 k A2). Pokud učitel nemá jiné důvody k navýšení počtu slov, není zapotřebí s každou další úrovní měnit délku produkovaného textu.

Výše byly prezentovány ukázky modifikace zadání cvičení pro žáky s různou úrovní jazykové kompetence. Obdobným způsobem lze vytvořit i varianty pro vyšší úroveň B1 (obr. 23). Na úrovni B1 budou na žáka kladeny vyšší nároky (musí prokázat schopnost vyprodukovat jednoduchý souvislý text delšího rozsahu).

 Obrázek 23 (Boccou Kestřánková, 2019, vytvořeno pro potřeby této publikace)

I když je ve školské praxi málo pravděpodobné, že by byli v jedné skupině žáků (třídě) přítomni žáci úrovně A1–B2, podle představeného postupu lze formulovat cvičení i pro pokročilé. Před vlastním psaním je ovšem potřeba volit jiné aktivity (situace např. vyžaduje práci s výchozím textem na vyšší jazykové úrovni).

4.4 Hodnocení písemných projevů neslyšících žáků

Při evaluaci písemných projevů žáků může učitel postupovat buď analyticky, nebo holisticky. Analytické hodnocení spočívá v posuzování práce z hlediska stanovených kritérií (v nichž si učitel stanoví další potřebná subkritéria) a v přiřazení určitého počtu bodů ke každému kritériu (více viz oddíl 4.4.1). Holistické hodnocení vyjadřuje „celkový dojem“, učitel při evaluaci využívá své zkušenosti, nezabývá se podrobnostmi, neposuzuje dílčí aspekty, sleduje práci jako celek.

V testování cizích jazyků převažuje v současnosti analytický přístup k hodnocení. Tímto přístupem k hodnocení písemných prací se mohou nechat inspirovat i učitelé neslyšících žáků. Na písemné výstupy žáků je třeba nahlížet z různých úhlů pohledu. Lze doporučit, aby učitel sledoval základní složky písemného projevu (textu), neboť koexistence těchto složek tvoří psaný text jako celek. Písemnou práci hodnotíme komplexně a předcházíme riziku, že jedno klíčové kritérium upřednostňujeme před jiným (ve školské praxi se při hodnocení psaní např. často nenáležitě nadřazuje gramatická kompetence žáků nad jiné kompetence).

V následující části jsou představeny čtyři základní kategorie (kritéria), které lze zahrnout do hodnocení všech úloh s dlouhou odpovědí pro všechny jazykové úrovně. U každé kategorie je vysvětleno, co v daných oblastech dále hodnotit (subkritéria). 

4.4.1 Základní parametry při hodnocení písemných projevů neslyšících žáků

V písemných projevech žáků lze sledovat a posuzovat čtyři následující kategorie:

  • zadání;
  • koherenci;
  • lexikální kompetenci;
  • gramatickou kompetenci.

Jednotlivá kritéria jsou podrobněji charakterizována níže. V rámci nich jsou představena další možná subkritéria, která lze v dané kategorii sledovat.V praxi si konkrétní subkritéria stanovuje učitel sám podle vytyčených vyučovacích cílů. V každém ročníku a v každé fázi školního roku se pedagog zaměřuje na jinou oblast, kterou v hodinách procvičuje a kterou v textech hodnotí. Požadavky na komunikační kompetenci žáků se během studia zvyšují.

Zadání

V kategorii zadání sledujeme, zda je dodrženo zadání, zda je text celkově obsahově srozumitelný a zda splňuje komunikační záměr (tj. zda je naplněn komunikační cíl; zda autor textu dosáhl toho, čeho chtěl v komunikaci dosáhnout). (Více informací zde.)

Vycházíme z typu úlohy, kterou jsme prezentovali výše (oddíl 4.3.1). V hodnocení se lze zaměřit na body zadání a na délku požadovaného textu – tyto náležitosti mohou představovat subkritéria. V příkladu k úrovni A1 (Kamarád Tomáš nezná vaši rodinu. Máte pro Tomáše fotografii. Napište: kdo tam je, jejich jméno, jejich povolání, jaký kdo je. Napište minimálně 10 vět.) jsou uvedeny 4 body zadání (požadavek může tvořit subkritérium) a délka textu je dána 10 větami (možnost dalšího subkritéria).

Specifickým subkritériem této kategorie je splnění zadání. Výše jsme upozornili na potřebu vnímat rovnocenně čtyři stanovená kritéria (zadání, koherence, lexikální kompetence, gramatická kompetence). Kategorie zadání představuje významnou výjimku. Toto kritérium lze do určité míry považovat za nadřazené. Nesplňuje-li text určitou míru požadavků stanovených v této části, je možné jej označit za dále nehodnotitelný. (Text je nehodnotitelný, pokud žák v této oblasti neuspěl, nedostal dostatečný počet bodů nebo obdržel v této kategorii nedostatečnou známku.) Tento postup se jeví jako progresivní, neboť pokud není ve velké míře dodrženo zadání nebo pokud je text celkově nesrozumitelný, je zbytečné zabývat se dalšími kritérii.

Koherence

V rámci koherence lze posuzovat např. členění textu, užití kohezních prostředků (spojky, práci se zájmeny apod.) a interpunkci. Koherence se ukazuje jako zásadní hledisko při hodnocení, neboť srozumitelnost textu je dána mj. právě myšlenkovou a komunikační soudržností. 

Míra naplňování daných subkritérií je závislá na úrovni komunikační kompetence žáků. Řečené vysvětlíme na příkladu interpunkce. Tento jev zřejmě nebudeme zařazovat do kritérií hodnocení práce žáka na úrovni A1, naopak jej budeme sledovat při posuzování práce na úrovni B1, a na úrovni B2 budeme dokonce vyžadovat správné používání interpunkce (s výjimkou spojování komplikovaných typů větných členů a vět). Totéž se vztahuje k lexikální a gramatické kompetenci. Při posuzování těchto kategorií je nutné mít neustále na paměti, jaké schopnosti a dovednosti lze na dané úrovni od žáka očekávat. (Ke koherenci také viz kapitola 2 Specifika výuky gramatiky u neslyšících žáků, oddíl 2.8).

Lexikální kompetence

Z hlediska lexikální kompetence se v hodnocení zaměřujeme na relevantnost užitých lexikálních jednotek vzhledem ke kontextu a typu textu (tzn. sledujeme jejich funkční užití), na správnost jejich zápisu a na rozsah užitého lexika (slov). Prozatím není jednotně postupováno v hodnocení pravopisu, jednou z možností je zařadit míru ovládání pravopisu do subkritérií lexikální kompetence.

Gramatická kompetence

Gramatická kompetence zahrnuje funkční užití gramatických prostředků a jejich správnost. Nenáležité užití gramatických jevů je v textu třeba nahlížet ze dvou hledisek, a to po stránce závažnosti a po stránce četnosti. Je nutné odlišovat nedostatky, jež vedou k nedorozumění, od výskytu nenáležitých gramatických jevů, které lze v hodnocení opomenout (např. výskyt mluvnických prostředků, které přesahují požadovanou úroveň komunikační kompetence). Při hodnocení nenáležitých jevů je dále nutné zvažovat, jak často se v práci určitý typ nedostatku objevuje.

Shrnutí kritérií

Jak bylo výše řečeno, učitel může v praxi sumu kritérií (a zejména pak subkritérií) definovat podle svých potřeb (lze je zúžit, rozšiřovat, modifikovat apod.). Pokud bude pedagog v praxi aplikovat prezentovaný přístup k hodnocení písemného projevu žáků, může si vytvořit tabulku, v níž si jednotlivá kritéria, následně subkritéria vymezí.

Učitel do tabulky uvede subkritéria, jež shledává pro hodnocení dané úlohy jako relevantní. Výsledná tabulka s kritérii hodnocení závisí na mnoha aspektech, např. na charakteru úlohy a na jejím zadání, na vyučované skupině, na úrovni komunikační kompetence žáků atd. 

  Tabulka 4

Zadání a celková srozumitelnost

Koherence

Lexikální kompetence

Gramatická kompetence

subkritéria doplní učitel

 

subkritéria doplní učitel

subkritéria doplní učitel

 

subkritéria doplní učitel

Tabulku lze upravit a využít ji rovněž k podání zpětné vazby žákovi. Může sloužit např. jako vysvětlení po celkovém zhodnocení žáka (případně ji má učitel k nahlédnutí, má-li žák zájem o zpětnou vazbu). Toto pojetí může být rovněž využito jako jeden z motivačních prvků, neboť vedle opraveného textu s výsledným hodnocením (např. známkou) lze upozornit mj. na silné stránky psaného projevu žáka.

Závěrečné hodnocení lze pojmout mnoha způsoby. Hodnocení může být slovní, bodové, v podobě známky, v podobě komentování každého subkritéria aj. Nejčastěji se setkáváme s přidělováním bodů (pokud jsou např. každému kritériu v tabulce výše přiděleny 3 body, má žák možnost získat v dané práci maximálně 12 bodů). (Více informací zde.)

Konkrétní příklady možného způsobu hodnocení psaných projevů neslyšících žáků, včetně stanovených kritérií a subkritérií, jsou součástí pracovních listů 3. části předkládané metodické podpory Výuka českého jazyka pro žáky se sluchovým postižením – čeština jako druhý jazyk.

 Závěrečná doporučení

  • Motivujeme žáky k psaní připomínáním důležitosti této dovednosti v praxi (písemná mezilidská komunikace, písemný záznam informací, klíčové povinnosti v české škole, v českém prostředí je gramotnost automatickým předpokladem na trhu práce atd.).
  • Měli bychom být připraveni na to, že neslyšící žák může mít (v porovnání s intaktním žákem stejného věku) nižší úroveň znalostí o světě, proto je třeba, aby se ve vyučovacím procesu o tématech diskutovalo, četlo a až poté psalo.
  • Ve výuce neslyšících žáků klademe maximální důraz na propojení dovedností čtení s porozuměním a psaní.
  • Při práci s heterogenní skupinou žáků z hlediska dosažené úrovně jazykové kompetence vytváříme víceúrovňová cvičení na psaní. Cvičení maximálně propojujeme s aktivitami (práce s textem, diskuze atd.), které psaní předcházejí.
  • Cvičení na psaní jsou efektivní pouze v případě, kdy žákovi poskytujeme zpětnou vazbu (sledujeme, jak žákův psaný projev vzniká, upozorňujeme na nedostatky, napomáháme je žákovi překonávat). V případě úlohy s krátkou odpovědí dáváme žákovi zpětnou vazbu bezprostředně po napsání textu.
  • Při posuzování samostatného písemného projevu (zejména při posuzování úloh s otevřenou odpovědí) sledujeme řadu kritérií – hodnotíme např. splnění zadání, koherenci, lexikální kompetenci, gramatickou kompetenci. Je třeba mít neustále na paměti, co mají žáci v dovednosti psaní na úrovních A1–B2 ovládat, a zároveň brát ohled na jejich věk.

Rozšiřující literatura

Bartošová, H. (2010): Předložky v psané češtině českých neslyšících [online]. Bakalářská práce. Praha: FF UK. [cit. 2019-02-22]. Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/61471/.

Benediktová, D. (2010): Korpus psané češtiny českých neslyšících [online]. Bakalářská práce. Praha: FF UK. [cit. 2019-02-22]. Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/68896/.

Čížková, K. (2010): Osobní zájmena v psané češtině neslyšících [online]. Bakalářská práce. Praha: FF UK. [cit. 2019-02-22]. Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/56534/.

Nedbalová, Ž. (2016): Vyjadřování příčiny a důsledku v psané češtině českých neslyšících [online]. Diplomová práce. Praha: FF UK. [cit. 2019-02-22]. Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/151506/.

Patočková, L. (2013): Předložky času v psaných projevech českých neslyšících [online]. Bakalářská práce. Praha: FF UK. [cit. 2019-02-22]. Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/113644/.

Richterová, K. (2009): Vyjadřování času v psané češtině českých neslyšících [online]. Diplomová práce. Praha: FF UK. [cit. 2019-02-22]. Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/72248/?lang=en.

Wagnerová, J. (2008): Kategorie rodu v češtině českých neslyšících [online]. Diplomová práce. Praha: FF UK. [cit. 2019-02-22]. Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/61208/.

Ziebikerová, W. (2009): Interference z českého znakového jazyka do psané češtiny českých neslyšících [online]. Diplomová práce. Praha: FF UK. [cit. 2019-02-22]. Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/68894/.

 

Pohled byl zobrazen 203x od 17 říjen 2019 do 18 září 2020