2 CEFR: využití dokumentu při organizaci výuky ČZJ jako druhého/cizího jazyka u žáků se sluchovým postižením
Radka Nováková

V této kapitole se budeme věnovat popisu dokumentu Společný referenční rámec pro jazyky (dále CEFR či Rámec), tomu, jakou roli hraje CEFR v kontextu znakových jazyků u nás a ve světě, a také tomu, jakou pozici má CEFR ve výuce ČZJ. V závěru uvedeme praktické příklady využití Rámce pro výuku ČZJ.

2.1 Představení dokumentu CEFR

Zkratka CEFR vychází z anglického názvu The Common European Framework of Reference for Languages. Nejprve si představíme Rámec v obecné rovině a následně v souvislosti s mluvenými a znakovými jazyky.

CEFR je základní dokument pro učení se cizímu nebo druhému jazyku, který v roce 2001 vydala Rada Evropy. Jedním z důvodů jeho vzniku byla snaha sjednotit výuku cizích jazyků tak, aby se obsahy různých kurzů zaměřených na stejnou jazykovou úroveň shodovaly. S tím souvisí také otázka testování – díky tomu, že CEFR objektivně popisuje úrovně ovládání jazyka, umožňuje také srovnání jazykových znalostí (profil absolventa dané jazykové úrovně). Toho lze následně využít při přípravě jazykových kurzů, při tvorbě učebnic, pomůcek a testů.

V oblasti jazykových kurzů CEFR slouží jako základní dokument k:

• popisu kompetencí absolventů jazykových kurzů na jednotlivých úrovních;
• popisu znalostí, které má vyučující studentům předat;
• způsobu a postupu testování jazykových znalostí.

CEFR není v žádném případě dogmatickým dokumentem určujícím, co je a co není ve výuce správně. Pomocí deskriptorů se snaží popisovat a vysvětlovat, co by měl být student po jazykové stránce schopen zvládnout v různých komunikačních situacích. Je to nástroj, který má za cíl poskytnout „obecný základ pro vypracování jazykových sylabů, směrnic pro vývoj kurikulí, zkoušek, učebnic atd. v celé Evropě.“ (SERRJ, 2002, s. 1).

Celý dokument CEFR obsahuje velké množství tabulek. Pro představu nabízíme tabulku popisující šest jazykových úrovní (obr. 1) – tedy tři základní úrovně (A, B a C), které se dělí na dva stupně, nižší a vyšší. Je důležité si uvědomit, že jednotlivé jazykové úrovně neexistují nezávisle na jiných úrovních, ale každé dvě sousedící úrovně (např. A2 a B1) se navzájem překrývají a doplňují (k tomuto podrobněji níže).

Vzhledem k rozsahu článku není možné představit zde všechny tabulky, které Rámec obsahuje. Zaměříme se jen na dvě základní. První z nich obsahuje globálně pojatou stupnici s deskriptory toho, co má na každé úrovni (od A1 až po C2) student umět (tab. 1). Mimochodem, všimli jste si, že místo „neumí, nedokáže, nerozumí“ se v tabulce opakují pozitivní tvrzení jako „student umí, dokáže, rozumí“? 

Druhá tabulka se vztahuje k mluveným jazykům a zabývá se sebehodnocením (tab. 2a, 2b). Předkládá souhrn toho, čeho by měl student v každé úrovni dosáhnout. Obsahuje pět základních oblastí komunikačních činností rozdělených do dvou kategorií: 1. porozumění (poslech a čtení), 2. produkce jazyka (ústní interakce, samostatný ústní projev a písemný projev). Všech pět oblastí je popsáno zvlášť pro každou ze šesti jazykových úrovní.

Jak bylo uvedené výše, jednotlivé sousedící jazykové úrovně (A1 až C2) se mezi sebou překrývají. Úroveň porozumění a produkce jazyka se může u studenta lišit, např. oblast porozumění bude zvládat na úrovni A2 a produkci na A1 (nebo obráceně). Díky uvedenému přehledu může student sám zhodnotit, na jaké úrovni danou oblast ovládá a na kterou oblast se musí při studiu více zaměřit.

Následně vznikly překlady Rámce do všech evropských národních jazyků. Každá země se zavázala připravit referenční popisy jednotlivých úrovní pro svůj jazyk a kulturu. Do češtiny byla obecná část přeložena již v roce 2002 (ke stažení na webových stránkách MŠMT). K dispozici je dále dokument CEFR pro český jazyk jako cizí jazyk (tzv. POPIS) s názvem Čeština jako cizí jazyk – úroveň A1, A2, B1. V současné době existují čtyři detailní popisy jazykových úrovní A1 až B2, které jsou (kromě B1) volně k dispozici také na stránkách MŠMT.

2.2 CEFR a znakové jazyky

Nyní se podíváme na CEFR v kontextu znakových jazyků – na to, jak vypadá situace u nás a ve světě. Práce na CEFRu, který se zaměřuje na mluvené jazyky, začala již 30 let před jeho samotným publikováním. Zájem o znakové jazyky započal v souvislosti s CEFRem až mnohem později (viz dále). K tomuto tématu doporučujeme k přečtení článek Hudákové a Novákové (2016), který stručně popisuje CEFR ve vztahu ke znakovým jazykům. Odkazuje na uskutečněné dílčí projekty a nastiňuje úvahy nad plány týkajícími se ČZJ ve vztahu k CEFRu. Text je v psané češtině, překlad do ČZJ není k dispozici.

Do roku 2018 byl realizován zatím jediný kompletní projekt, který se věnoval tématu CEFR a znakové jazyky. Vedlo ho Evropské centrum pro moderní jazyky (součást Rady Evropy) se sídlem v rakouském městě Graz.

Projekt s názvem PROSign1 probíhal v letech 2012–2015 a jeho hlavním cílem bylo rozšířit stávající Rámec, zaměřující se pouze na jazyky mluvené, o modifikovaný materiál s deskriptory znakových jazyků sladěnými s referenčními úrovněmi podle CEFRu. Cílovou skupinou tohoto materiálu jsou odborní pracovníci vysokoškolských oborů se zaměřením na Deaf Studies a tlumočení do/ze znakových jazyků a obecně ti, kteří se výuce znakových jazyků věnují. Výstupem projektu PROSign1 je anglický text, který je přeložený do mezinárodního znakového systému (k nalezení na webových stránkách PROSign1 a Leeson, L. a kol., 2016a).

Na tomto dokumentu spolupracovaly týmy z Nizozemska, Německa a Irska, a to proto, že popisy jazykových úrovní pro nizozemský a německý znakový jazyk již existují a v Irsku je vysokoškolský pedagogický obor se zaměřením na výuku a hodnocení jazykových kompetencí v irském znakovém jazyce podle CEFRu. Poté, co tým PROSign1 dokument připravil, sešel se s neslyšícími zástupci všech evropských států a vzniklý materiál byl vzájemně odsouhlasen. Dobrou zprávou je, že Češi dokument přeložili jako první, i když zatím jde jen o verzi v psané češtině; překlad do ČZJ dosud není k dispozici. Česká verze je taktéž ke stažení na webových stránkách MŠMT (Leeson, L. a kol., 2016b).

Podíváme-li se na to, v čem se Rámec pro mluvené a znakové jazyky liší, je na první pohled jasné, že se zaměřuje na jazyky různé modality. Mluvené jazyky jsou tzv. jazyky audioorální a jazyky znakové tzv. vizuálně-motorické. Znakové jazyky navíc nemají, na rozdíl od jazyků mluvených, psanou podobu. Jak bylo zmíněno výše, u mluvených jazyků se proces sebehodnocení týká pěti základních oblastí komunikačních činností (poslech, čtení, ústní interakce, ústní projev a psaný projev). U znakových jazyků je, vzhledem k jejich výše uvedeným specifikům, čtení a psaní vynecháno.

Znakových jazyků se tedy týká pouze oblast produkce, recepce a interakce. Každá z nich se dále dělí na kategorii přímé a nepřímé komunikace. Přímá recepce jazyka znamená, že projev mluvčího sledujeme v reálném čase, buď živě, tváří v tvář nebo online prostřednictvím technického zařízení. Nepřímou recepci jazyka chápeme jako sledování projevu mluvčího z videozáznamu.

V případě produkce jazyka rozlišujeme opět produkci přímou, vznikající ve stejném čase, ve kterém je druhou osobou/osobami vnímána, nebo nepřímou, při níž si mluvčí pořizuje videozáznam vlastního jazykového projevu.

Přímá interakce probíhá mezi účastníky komunikace v reálném čase, a to tváří v tvář, nebo prostřednictvím moderních technologií. Nepřímá interakce se děje s určitým časovým odstupem mezi produkcí jedné osoby a recepcí osoby druhé. Nejčastěji probíhá na dálku prostřednictvím nejrůznějších médií, tzv off-line.

Materiál, který vzešel z práce na projektu PROSign1, je skutečně velmi cenný. Je užitečný pro práci na popisu deskriptorů a jednotlivých jazykových úrovní různých znakových jazyků v Evropě. Práce to ale nebude nikterak jednoduchá, protože národní znakové jazyky mají v Evropě v jednotlivých zemích různý status – některé jsou zákonem uznané, jiné nikoliv. Roli zde hraje také úroveň vzdělání lektorů znakových jazyků, kvalita jazykových kurzů a rozdíly v úrovni dostupného vzdělávání tlumočníků.

Podíváme-li se na situaci u nás, zjistíme, že i my máme co zlepšovat – nemáme např. certifikovaný vzdělávací program pro lektory ČZJ. Díky Filozofické fakultě Univerzity Karlovy v Praze a Ústavu jazyků a komunikace neslyšících jsme se ale na druhou stranu aktivně zapojili do projektu PROSign1.

Stále je potřeba mít na paměti, že práce na CEFRu pro mluvené jazyky má za sebou více než 30letou historii. Znakové jazyky jsou v porovnání s nimi teprve na začátku. První zmínky o potřebě modifikace CEFRu pro znakové jazyky jsou z roku 2011 – ze setkání zástupců jednotlivých států ve švýcarské Ženevě, které iniciovalo vznik projektu PROSign1. Na ten navázal v roce 2016 projekt PROSign2, který by měl být dokončen v roce 2019. Jeho výstupem bude sumarizace výukových materiálů zaměřených na úrovně A1 až B2, profil lektora/učitele znakového jazyka a Evropské jazykové portfolio pro znakové jazyky.

CEFR pro mluvené jazyky byl publikován Radou Evropy v roce 2001. V roce 2018 k němu byl připojen doprovodný svazek s novými deskriptory CEFR –  Companion Volume with New Descriptors, který obsahuje také kapitolu věnovanou znakovým jazykům. Text této kapitoly od švýcarského výzkumného týmu se zaměřuje pouze na oblast komunikačních kompetencí a na rozdíl od výstupů projektu PROSign1 existuje pouze v psané angličtině bez překladu do mezinárodního znakového systému. Další rozdíl je v tom, že PROSign1 mapuje situaci různých národních znakových jazyků a jeho tým před zveřejněním výzkumných závěrů aktivně spolupracoval s neslyšícími odborníky z jednotlivých států, kdežto autoři ze Švýcarska v kapitole nabízejí pouze sumarizaci informací s vlastní interpretací. Pro zajímavost uvádíme odkaz na zmiňovanou kapitolu (Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment – CEFR). 

2.3 CEFR a ČZJ

2.3.1 Obecný úvod

K dispozici tedy máme Rámec pro znakové jazyky (viz projekt PROSign1) a kapitolu věnovanou znakovým jazykům v dokumentu CEFR – Companion Volume with New Descriptors (2018), modifikace pro ČZJ však stále neexistuje. Potřeba plánovat, připravovat a naplňovat výuku ČZJ je ale stále aktuální. Jak tedy postupovat, když popisy jednotlivých úrovní  pro ČZJ nejsou k dispozici?

V první řadě je potřeba si uvědomit, že výuka v kontextu Rámce je primárně určená studentům druhého/cizího jazyka. Učitelé předmětu ČZJ ale pracují se dvěma různými skupinami žáků. První skupinu tvoří děti, které pochází z neslyšících rodin a pro které je ČZJ prvním, tzn. mateřským jazykem (1. skupina, srov. Úvod). Druhou skupinou jsou neslyšící děti slyšících rodičů, kteří ČZJ neovládají. Děti se s ním dostávají do kontaktu až při nástupu do vzdělávacího zařízení. ČZJ je pro tuto skupinu druhým/cizím jazykem (skupina 2a a 2b, srov. Úvod). Právě pro ně je vhodné výuku podle CEFRu koncipovat. Neznamená to však, že se Rámec pro první skupinu dětí vůbec nehodí. V dokumentu je možné hledat inspiraci, je ale potřeba pracovat s tou nejvyšší jazykovou úrovní (tj. C2 – rodilý mluvčí).

Kde tedy čerpat inspiraci pro výuku a pro tvorbu výukových materiálů, když popisy jednotlivých jazykových úrovní pro ČZJ zatím neexistují? Doporučujeme dokumenty z již zmiňovaného projektu PROSign1, který zpracoval CEFR pro znakové jazyky. Dalším zdrojem je publikace Společný evropský referenční rámec pro jazyky: Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak v jazycích hodnotíme (SERRJ) a tzv. POPISy – tj. materiály popisující jednotlivé jazykové úrovně (Čeština jako cizí jazyk, Úroveň A1; Čeština jako cizí jazyk, Úroveň A2; Čeština jako cizí jazyk, Úroveň B2 a pro úroveň B1 pak Šára a kol., 2001). Znovu odkazujeme také k článku autorek Hudáková a Nováková (2016), ve kterém se obě zamýšlí nad budoucností CEFRu pro ČZJ. Informace si lze doplnit také v zahraniční literatuře.

2.3.2 Výuka ČZJ v kontextu CEFR  

Nyní již máme určitou představu o tom, co to je CEFR a jak funguje. Při přípravě na výuku jazyka jsou stěžejní tři oblasti, a sice:

• kontextové situace;
• sociokulturní znalosti;
• komunikační a jazykové kompetence.

2.3.2.1 Kontextové situace

Před přípravou na výuku je potřeba vědět, jaká témata mají být probírána ve vztahu ke kontextu užívání jazyka. S tím nám pomohou tzv. kontextové situace. Pro inspiraci zde představujeme tabulku s tématy pro výuku, která obsahuje čtyři základní oblasti (tab. 3a, 3b):

• osobní/soukromou;
• veřejnou;
• pracovní;
• vzdělávací.

 Tabulka 3a Vnější kontext užívání jazyka (1. část) (SERRJ, 2002, s. 50)

 Tabulka 3b Vnější kontext užívání jazyka (2. část) (SERRJ, 2002, s. 51)

V tabulce jsou ve sloupcích uvedeny příklady pro 7 okruhů (např. místo, osoby a událost), které se vztahují ke každé ze čtyř oblastí. Na základě této tabulky je možné sestavit konkrétní komunikační situaci: např. si vybereme, že se bude jednat o oblast komunikace osobní, místem bude náš domov, komunikačními partnery rodinní příslušníci a bude se jednat o rodinnou oslavu (například narozeniny). Tabulka obsahuje velké množství oblastí, ze kterých je možné čerpat nápady pro výuku.

Komunikačních témat je celkem 14 (obr. 2). Každé z hlavních témat obsahuje ještě další podtémata. Samozřejmě není nutné je vyučovat v předepsaném pořadí.

Po zvolení daného tématu je potřeba si také uvědomit, kdo je cílovou skupinou. Je rozdíl, pokud výuka probíhá na 1. nebo 2. stupni základní školy nebo na střední škole. Lišit se bude jak jazyková úroveň, tak informační a znalostní zkušenosti žáků. To vše je potřeba při přípravě výuky zohlednit. Uvedeme si konkrétní příklad pro téma „práce“. Na 1. stupni základní školy lze žákům představit základní profese ze školního prostředí (učitel, kuchařka…). Na 2. stupni téma probereme již obšírněji a na střední škole je možné se studenty probírat témata, jako jsou budoucí povolání, pracovní smlouva atd. Důležité je tedy plánovat výuku vždy s ohledem na cílovou skupinu žáků.

2.3.2.2 Sociokulturní znalosti

Samotná komunikační témata nám pro výuku jazyka samozřejmě nestačí. Vedle znalostí jazykových je potřeba zohlednit také znalosti kulturní, protože jazyk a kultura spolu úzce souvisí (obr. 3). Na tzv. sociokulturní znalosti se zde v souvislosti s kulturou Neslyšících podíváme podrobněji.

 Obrázek 3 (SERRJ, 2002, s. 104–105)

Nabízíme zde analogii – přehled sociokulturních znalostí u neslyšících (ilustrační příklady):

1. život neslyšících (např. práce, oslavy Mezinárodního dne neslyšících);
2. životní podmínky neslyšících (např. téma diskriminace neslyšících);
3. mezilidské vztahy (např. mezi neslyšícími lidmi, mezi lidmi neslyšícími a slyšícími a mezi neslyšícími a dalšími skupinami lidí se sluchovým postižením);
4. skupinové hodnoty (víra, tradice, zvyky, historie neslyšících – patří sem také hodnoty dalších menšin v rámci komunity neslyšících, jako jsou neslyšící Romové, neslyšící komunita gayů a lesbiček, různé náboženské skupiny atd.; umění – např. poezie a hudba ve znakovém jazyce, humor neslyšících, výtvarné umění, divadlo);
5. řeč těla;
6. společenská pravidla (např. pravidla komunikace pro představování, vnímání času, přání dobré chuti, potlesk ve znakovém jazyce, pravidla pro přerušení komunikace, oslovení neslyšícího, udržování očního kontaktu, způsob loučení atd.);
7. rituály (např. slavení narozenin, Vánoc, plesy a festivaly neslyšících atd.).

Sociokulturních znalostí, na které je třeba se zaměřit, je opravdu hodně. Důležité je umět je vhodně zakomponovat do probíraných témat a provázat je s jazykovou výukou (srov. také kap. 4, odd. 4.5).

2.3.2.3 Jazykové kompetence

Dalším důležitým tématem jsou jazykové znalosti. Jazykové znalosti jsou velmi rozsáhlé a pro ovládnutí jazyka nepostradatelné. Při učení se jazyku je třeba zohlednit aspekt (1) lingvistický, (2) pragmatický a (3) sociolingvistický.

1. Lingvistický aspekt

Jazyk je komplexní a velmi složitý systém, pro který je u mluvených jazyků popsáno šest základních kompetencí, jež se nyní pokusíme aplikovat na ČZJ:

• Lexikální kompetence, tj. znalost slovní, resp. znakové zásoby, do které patří jak jednotlivé znaky, tak ustálená spojení znaků i celé věty.
  
  
• Gramatická kompetence je velmi obsáhlá, ale zajímavá oblast, která se vztahuje k morfologii a syntaxi neboli k pravidlům, jak se mění podoba znaků v závislosti na kontextu, a k větným pravidlům. K tomuto tématu lze doporučit Multimediální cvičebnici pro kurz český znakový jazyk (2011), která obsahuje kapitoly zaměřující se na gramatiku ČZJ (např. typy sloves, typy vět, tvoření záporu, tvoření vět tázacích atd.).

• Sémantická kompetence se na rozdíl od předešlých kompetencí nezabývá formální, ale významovou stránkou jazyka. Patří sem např. otázka synonym, antonym a homonym. Za synonyma v ČZJ považujeme ty znaky, které se liší v artikulaci, ale význam mají stejný. V této souvislosti mluvíme o tzv. úplné či částečné synonymii. V případě homonymie jde o znaky se shodnou artikulací, ale odlišným významem. Artikulací myslíme jak manuální část znaku (tj. jak znak vypadá), tak nemanuální část znaku, do které patří např. mimika ovlivňující význam znaku.

• Fonologická kompetence. U znakových jazyků jsou jednotlivé znaky dále dělitelné na tři základní parametry znaku, tzv. fonémy (nejmenší jednotka – tj. tvar ruky, místo artikulace, pohyb, kterým je znak vytvářen). Je třeba znát soubory jednotlivých parametrů (např. všechny používané tvary ruky) a umět s nimi při tvorbě znaků pracovat. S tím souvisí také otázka tzv. minimálních párů, u kterých se artikulace dvou ze tří parametrů shoduje. Existují i různé prostředky nemanuální části znaku (např. pohyby úst rozlišujeme na orální a mluvní komponenty). 

• Ortoepická kompetence se týká pouze jazyků mluvených. Jedná se o správnou výslovnost, která je v případě potřeby korigována na logopedii. Přemýšlíme-li nad paralelou v ČZJ, můžeme v této souvislosti uvažovat nad správnou artikulací jednotlivých manuálních parametrů znaku (tj. tvar ruky, místo, pohyb) v souladu s nemanuální složkou znaku. Případné odchylky v artikulaci je třeba také opravovat a správnou artikulaci trénovat.

• Ortografická kompetence se zaměřuje na správný pravopis (u psané češtiny to jsou např. pravidla pro psaní velkých a malých písmen, interpunkční znaménka atd.). Protože ČZJ nemá psanou podobu, není zde možné hledat obdobu pro tuto kompetenci. Pokud bychom ale chtěli nahradit absenci psané podoby znakového jazyka jinými specifiky, mohli bychom uvažovat o notačních zápisech (např. SignWriting).

2. Pragmatický aspekt

Jde o vztah mezi uživatelem jazyka a jazykem. Jedná se o velmi široké téma, proto uvedeme jen to nejdůležitější pro výuku ČZJ, a to schopnost přizpůsobit se komunikačním potřebám studenta, schopnost vést dialog, držet se tématu a schopnost logické návaznosti ve vyprávění. Všechny tyto čtyři oblasti souvisí s tzv. komunikačními pravidly (např. jak oslovit/přivolat neslyšícího, jak navázat a udržet oční kontakt, jak zahájit a ukončit konverzaci, jak odlišit neutrální a emočně zabarvenou výpověď, jak argumentovat, jak formulovat žádost atd.). 

3. Sociolingvistický aspekt

Zkoumá sociolingvistické kompetence potřebné pro správné fungování v daném jazykovém společenství. Pro naše potřeby je nejdůležitější zmínit zdvořilostní normy, které nám říkají, co je a není v jazyce slušné (např. pozdravy, vyjádření žádosti/prosby). Patří sem také rozdíly ve způsobu či stylu komunikace, např. jde o formální a neformální styl komunikace, které vyžadují výběr vhodné slovní zásoby a užívání jazyka vzhledem k dané komunikační situaci.

Posledním tématem je rozrůznění jazyka, např. dle místa užívání (odlišné znaky v Čechách a na Moravě), podle věku uživatele jazyka (jiné jsou znaky dětí, dospělých a starší generace) a podle profesní skupiny (některá povolání vyžadují znaky pro odborné termíny, u některých povolání to není potřeba).

2.3.2.4 Komunikační kompetence

Dle CEFRu dělíme komunikační činnosti na jazykovou recepci, produkci a interakci, přičemž každá z činností obsahuje všechny tři části jazykových znalostí, a sice lingvistickou, pragmatickou a sociolingvistickou kompetenci.

Další podstatnou věcí, kterou je žáky předmětu ČZJ potřeba naučit, jsou strategie, které jim pomohou se správným užíváním jazyka. Důležitá je zde příprava a plánování jazykové produkce (vhodně zvolený slovník atd.). Další strategií je kompenzace, tedy znalost toho, jak si poradit, narazím-li na komunikační bariéru (např. užití opisu, neznám-li znak). Poslední užitečnou strategií je práce s vlastní chybou.

2.4. Modelová situace ve výuce ČZJ

V této části kapitoly uvedeme modelovou situaci pro přípravu výuky podle CEFRu. Výuku budeme plánovat pro jazykovou úroveň B2 a vyšší (tj. přibližně 9. třída základní školy nebo 1. ročník na střední škole), a to jak pro skupinu rodilých, tak nerodilých mluvčích ČZJ. Z témat, která nabízí CEFR, zvolíme téma pohádky, konkrétně si vybereme známou českou pohádku Tři oříšky pro Popelku. Zde nabízíme několik nápadů pro plánování výuky:

1. Část zaměřená na produkci jazyka: Po zhlédnutí pohádky Tři oříšky pro Popelku budou mít žáci za úkol připravit si vlastní vyprávění této pohádky. Z pohledu lingvistického bude vyučující kontrolovat zvolený lexikon a také gramatiku, např. se zaměřením na klasifikátory, které se v ČZJ u žánru pohádky hojně vyskytují. To, jak si žáci svoje vyprávění rozvrhnou (úvod, stať a závěr), je otázka pro pragmatiku.

2. Část zaměřená na recepci jazyka: Vyučující zadá žákům úkol, aby se doma podívali na pohádku v ČZJ – Pohádka O Popelce a jejích hedvábných rukavičkách (Půlpánová – Nováková, 2016, s. 21–26). Jejich úkolem bude připravit si podle ní vyprávění. Jedná se o verzi upravenou s ohledem na kulturu Neslyšících, což ale vyučující žákům neřekne: cílem je zkoumat jejich recepci jazyka (tj. porozumění).

3. Část zaměřená na interakci jazyka: V další hodině vyučující zadá práci do dvojic, případně je možné pracovat s celou třídou najednou. Vyučující bude klást otázky na porovnání klasické pohádky v televizi a na DVD v ČZJ s cílem prověřit sociokulturní znalosti žáků. Jedním z rozdílů je, že v klasické verzi pohádky ztratila Popelka střevíček, kdežto ve verzi pro neslyšící rukavice. To, že ruce jsou pro neslyšící důležité a proč, může být námět pro diskusi, která by měla být vedena vždy s ohledem na věk dané skupiny. Vzhledem k příběhu, ve kterém Popelka ovládá jak ČZJ, tak psanou češtinu, je možné žáky naučit nový znak BILINGVÁLNÍ a procvičit také strategii kompenzace, kdy můžeme buď informaci opsat (UMĚT OBA JAZYKY), nebo použít nový znak (BILINGVÁLNÍ).

4. Část zaměřená na produkci jazyka s ohledem na sociolingvistické kompetence: Na rozdíl od úkolu v první části, kdy bylo jejich úkolem převyprávět příběh neutrálně, budou mít nyní žáci za úkol připravit si vyprávění jako odbornou přednášku pro studenty na téma kultura Neslyšících. Na příkladech z obou verzí pohádky mohou demonstrovat odlišnost kultury slyšících a Neslyšících. Pro takový projev je nutné používat odborné termíny (např. BILINGVÁLNÍ), které se naučili v předešlé části výuky.

Obměnou takového zadání může být modifikace vyprávění pro malé děti, při kterém se naučí pracovat s větší explicitností, pomalejším tempem projevu a s volbou vhodného lexikonu (tzn. využívat např. dětské znaky).

Na této modelové situaci jsme si ukázali, jak postupovat při plánování výuky s cílem procvičit všechny jazykové činnosti a jak do výuky zapojit sociokulturní znalosti. Pro učitele ČZJ to může být inspirace pro přípravu na vlastní vyučování s ohledem na požadavky pro jazykové úrovně podle CEFRu.

2.5 Závěr

V této kapitole jsme stručně vysvětlili, co to je CEFR a jak je možné ho využít ve výuce ČZJ jako druhého/cizího jazyka. Podstatné je, že ukazuje, jaké oblasti je potřeba zohledňovat, aby žák získal potřebné komplexní znalosti nejen z jazyka samotného, ale také z oblasti komunikace a kultury, která je na jazyk úzce napojena. Uvedené informace lze brát i jako inspiraci pro výuku žáků, pro které je ČZJ prvním jazykem.