Pozor! Jste na staveništi. Více informací zde.
logo RVP.CZ
Přihlásit se

Intervence a podpora žáků s SPU při společném vzdělávání

od Průvodce upraveným RVP ZV

                                                                                                                                                                                               
Doporučení, inspirace a náměty
                                                                                                                                                                                               

Děti, žáci i studenti s poruchou učení mají v zásadě tytéž potřeby jako žáci bez poruch učení. Problémem může být ve srovnání s intaktní skupinou dětí zajištění jejich individuálních edukačních potřeb vzhledem k jejich konkrétním obtížím a především jejich hloubce.

Při společném vzdělávání v nejširším slova smyslu bychom se měli snažit o naplňování jejich potřeb, zpřístupňování a vyrovnávání příležitostí k adekvátnímu vzdělávání, k sociální integrací a společenskému uplatnění nezatíženému jejich primárními obtížemi [1]. To se samozřejmě zakládá na úzké participaci školy, rodiny i samotného žáka, popř. dalších pomáhajících institucí na překonání jeho handicapu. Pokud některá z uvedených složek, včetně žáka samotného, spolupráci odmítne, pokud rodiče si neuvědomí, že jejich dítě, má-li něco dokázat a být úspěšné, musí pracovat intenzivněji než někdo jiný bez problémů i v domácím prostředí, pokud učitelé takového žáka nepodpoří, nelze očekávat dosažení úspěchu.

Podstata diagnostiky a následné rediagnostiky by měla spočívat ve sledování pokroku, kterého dítě dosahuje a ne v pouhém hledání jeho nedostatků. Proto by bylo velmi žádoucí preferovat při vyšetření metody dynamické diagnostiky, směřující především k odhalení funkčních postupů intervence a stanovení míry konkrétní podpory, která pomůže překonat aktuální problémy.

Projevy SPU jsou tedy do určité míry ovlivněny působením vnějších a vnitřních faktorů, které u každého dítěte-žáka-studenta sehrávají různě důležitou roli v jeho aktuální výkonnosti.

Mezi vnější faktory řadíme vlivy výukové, kulturní, socioekonomické, ale i výchovné v souvislosti s působením rodičů (jak dítě přijímají, jak se mu věnují, jak s ním pracují) a učitelů (vztah žáka s učitelem, jeho didaktickou vybavenost, schopnost individuální práce s dětmi dle jejich skutečných edukačních potřeb, velikost třídy a jeho schopnost interpersonálního managementu). Patří sem i vliv spolužáků a sourozenců. Vnější prostředí umocňuje, nebo naopak mírní aspekty jednotlivých úrovní, může tak ovlivnit výslednou podobu specifických poruch učení, ovšem nikdy nemůže být příčinou jejich vzniku. Z vnitřních faktorů se jedná o tzv. resilienci. Je to míra odolnosti vůči stresu a zátěži konkrétního jednotlivce. Děti s vysokou resiliencí bývají adaptabilnější, flexibilnější a lépe zvládají stres, který jim přináší překážky v podobě specifických obtíží. Nebývají tak snadno frustrovány z prožívaných neúspěchů, dokážou je mnohdy vnímat jako výzvy k překonání.

Intervence i veškerá podpora poskytovaná žákům souvisí významně s tzv. sociálně-kognitivním konstruktem označovaným jako vnímaná účinnost /self-efficacy). Autorem této teorie je kanadský psycholog Albert Bandura. Domnívá se, že výsledky našeho chování a jednání nejsou ovlivněny pouze našimi reálnými schopnostmi, ale i naším úsudkem o tom, jaké schopnosti máme. Čím vyšší míra vnímané účinnosti je, tím je také pravděpodobnější, že se dosáhne lepšího výsledku, vyššího výkonu apod. Bylo prokázáno, že vyšší vnímaná účinnost vede k lepším studijním výsledkům.[2]

Důležitým intervenčním opatřením ze strany učitele by tedy měla být přiměřená míra tzv. sociálního přesvědčování. Pokud bude učitel dítěti říkat, že to, co má vykonat zvládne, budeme se pravděpodobně více snažit cíle dosáhnout, než když mu dá najevo, že v jeho úspěch nedoufá či v případě zvládnutí úkolu to bude považovat za akt náhody. Nelze ovšem opomenout, že důležitou roli sehrává i vlastní prožívání žáka.

Podstatné tedy je, aby učitel zvládl směrem ke každému potřebnému žákovi zadat úkol tak, aby pro něj nebyl příliš jednoduchý, ale ani nezvládnutelný. U dětí s opravdu těžkou poruchou učení lze k tomuto nesnadnému úkolu využít i učitelem instruovaného asistenta pedagoga, popř. sdíleného asistenta pedagoga. Pokud bude žák s SPU s vynaložením určité dávky úsilí schopen zadaný úkol vyřešit, prožije pocit úspěchu a radosti, získá vlastní zkušenost s tím, že úlohu zvládl  a  Bandurovými slovy, jeho vnímaná účinnost se posílí.

Stejně důležitou roli sehrává pro žáky při práci učitelem poskytovaná zpětná vazba odpovídající vynaloženému úsilí žáka, oceňující především jeho snahu, nejen pouze komplexní výkon. Je to forma určitého sociálního přesvědčování, která je při intervenci a aplikaci podpůrných opatření jedním z velmi důležitých a nenahraditelných pedagogických prostředků. Učitel může vnímanou účinnost posilovat také zprostředkovaně tím, že žáci uvidí své úspěchy při zvládání obdobně náročných úkolů u sebe vzájemně.

Jedním z podpůrných opatření je vytvoření individuálního vzdělávacího plánu, který nemusí mít každý žák s diagnostikovanou SPU – vždy záleží na konkrétním rozsahu jeho obtíží. Je kontraproduktivní psát např. IVP v případě, když žákovi stačí poskytovat delší čas na práci v hodině a na korekci napsaných textů či umožnit mu ofotit si poznámky z hodiny a vlepit do sešitu z příslušného naukového předmětu. IVP by měl být zpracován pro žáka tehdy, když není schopen v důsledku své SPU dosáhnout výstupů daných RVP/ŠVP. V ostatních případech, je-li to skutečně nezbytné, je možné vytvářet pouze plány pedagogické podpory (PLPP).

 


[1] MICHALOVÁ, Z. (2016)

[2] DISETH, A. (2011)

Pohled byl zobrazen 2520x od 28 březen 2017 do 4 březen 2021