Obecné příklady podpory žáků s SPU ve výuce

Smyslem a cílem poskytování podpůrných opatření žákům a studentům při výuce není přistupovat k nim jako k někomu, kdo nic nemusí dělat, ale vytvořit takové podmínky, které jim umožní podávat výkon shodný s jeho rozumovými předpoklady oproštěné od specifických obtíží.

Reid [1] se domnívá, že mezi zásadní složky vzdělávacího procesu ovlivňující výsledky učení žáků a studentů s SPU patří:

• prostředí, ve kterém se dotyčný učí;
• prožívání, které vztah ke studiu doprovází;
• sebevědomí, které souvisí s konkrétním vyučovacím předmětem, edukační situací, náročností studijní povinnosti či přístupem učitele k žákovi;
• motivace ke školní práci;
• styl vyučování konkrétního učitele a jeho způsob komunikace se žáky;
• učební styl žáka;
• charakter úkolu a jeho zadání, formát cvičení, komplexnost úkolu, míra abstrakce aj.;
• materiály užívané v průběhu plnění úkolu;
• další mechanismy, tzv. podpůrné – část dne, kdy pracujeme, přítomnost/nepřítomnost dalších lidí, kteří nás v učení podporují, kde se učíme (křeslo, pohovka, dopravní prostředek…), tiché prostředí nebo s puštěnou hudbou atd.

Stručně řečeno, každý z nás potřebuje jiný přístup a jiné podmínky k tomu, aby byl schopen podat ve výuce co nejlepší výkon. A to je to, co by každý učitel měl mít neustále na paměti.

Nejdůležitější a nejběžnější způsob podpory ve školním prostředí u jedinců především s těžšími formami specifických obtíží by měl být zhruba následující, samozřejmě s ohledem na skutečné obtíže toho kterého konkrétního žáka:

• zadání veškerých úloh je žádoucí prezentovat jak ústně, tak prostřednictvím písemného zpracování – např. ponechat zapsané zadání na tabuli, klíčová slova k řešení úlohy apod., aby se k nim žák/student mohl dle potřeby vracet;
• zadání prezentovat v logické souvislosti, instrukci po instrukci – tak se dotyční žáci s SPU, především dyslektici, neztratí v textu, v jednoduchých úkolech, slovních úlohách apod.
• při zahájení práce v případě potřeby poskytnout podporu prvního kroku;
• při jakékoliv instrukci prověřit, zda žák dostatečně vnímal zadání a ví, jak má dál pracovat;
• při výkladu učiva v naukových předmětech poskytnout písemnou osnovu výkladu, aby žák/student mohl lépe sledovat výklad, obzvláště u náročnější látky;
• poskytnout dostatek času na práci spojenou se čtením, psaním a následnou kontrolou, a to o 25–50 % ve srovnání s intaktním žactvem, na střední škole se osvědčuje, když se obzvláště ověřovací písemné práce, testy apod. zadávají spíše ke konci výuky, aby student mohl pokračovat ve zpracování popř. i o přestávce mezi jednotlivými vyučovacími hodinami, ovšem nerušen spolužáky, proto nikoli ve třídě, ale v izolované místnosti (kabinet učitele aj.);
• často opakovat a upevňovat probíranou látku, dle potřeby i jinou formou a jiným postupem výkladu;
• zkrátit objem požadované práce bez nutnosti zbytek cvičení dopisovat v domácím prostředí (samozřejmě, že tato podpora předpokládá i zjevnou snahu žáka);
• dle potřeby poskytnout individuální doučování;
• u žáků/studentů, u nichž se čtení nelepší, ale i u těch, jejichž tempo práce je výrazně pomalé, umožnit používat ICT, konkrétně elektronické dokumenty a hlasové výstupy (lze zde měnit velikost písma a jeho barvu, jas a kontrast, rychlost čtení, druh hlasu, zda mužský, ženský či vygenerovaný počítačem);
• ve srovnání s jinými žáky/studenty důsledněji kontrolovat, že si vše potřebné zapsali správně, aby se v opačném případě neučili chybné termíny, slovíčka, pojmy aj.
• zajistit žákům podklady, podle kterých se budou doma učit, nespoléhat na správnost zápisu při opisu z tabule nebo učebnice; poskytovat odkazy na látku zpracovanou v učebnicích, případně jiných zdrojích;
• předem poskytnout texty, které se společně ve třídě užívají při čtení, výkladu nového učiva apod. – žák/student, má-li možnost se dopředu s textem seznámit, lépe se může soustředit na výklad a snáze se v textu orientuje;
• obsáhlé písemné práce by měl mít žák možnost psát rozložené ve více hodinách;
• poskytnout vzorové texty, šablony aj., podle kterých může žák/student zvládnout nacvičit psaní např. určitého slohového útvaru;
• hodnotit práci, kterou stihne vykonat, do hodnocení by se neměly promítnout nevyřešené úlohy související s výkyvy pozornosti;
•  odlišně zadaný domácí úkol co do rozsahu, popř. i obsahu;
• poskytování přednostně takového výkladu, který dodržuje zásadu multisenzoriality (výklad lze přijímat pokud možno tzv. všemi smysly);
• umožnění práce s kompenzačními pomůckami a vizualizovanými přehledy učiva v hodinách, u těžkých případů i při písemných pracích, kdy jedinec s SPU prokazuje, že umí s vizualizovanými přehledy pracovat;
• podporovat žáka při kontrole práce, zprostředkovávat mu postupy vedoucí k eliminaci chyb, postupovat podle dílčích předem definovaných kroků;
• poskytnout zvýšenou toleranci písemného projevu ve všech předmětech;
• diktáty zkracovat, nahrazovat je doplňovacími cvičeními, slovně odůvodňovat zápis slov, chyby hodnotit tolerantně;
• místo psaní psacím písmem povolit v souvislosti s lepší čitelností textu psát jiným typem písma (nejčastěji tiskací) či přímo psaní na počítači;
• doporučovat a používat zvukové materiály, nahrané audioknihy, hlasový výstup z počítače, který těžkým dyslektikům pomůže přečíst text;
• objasňovat souvislosti v textu a diskutovat o nich – a to i na střední škole, mají-li dyslektici problém s porozuměním čtenému textu. Je velmi dobrou podporou, pokud učitel pomůže objasnit souvislosti obsažené v textu a pomůže s upřesněním, kde tyto souvislosti v textu najít.

Nedostatky ve čtení bývají považovány za klíčový projev specifických poruch učení, s postupujícím věkem dyslektika však bývá kvantita čtení stále spíše pomalejší, porozumění čtenému textu se zdokonaluje obzvláště u těch jedinců, s kterými se systematicky pracovalo na minimalizaci jejich obtíží nejen ve školním, ale především v domácím prostředí. K správnému pochopení však často dyslektici potřebují text pročíst opakovaně, podtrhávat si v něm aj. Čím déle probíhá hlasité čtení, tím se zvyšuje jeho nepřesnost a narůstá specifická chybovost v souvislosti s narůstající únavou čtenáře. Čím jsou nižší kognitivní schopnosti dyslektika, tím jsou nižší předpoklady k porozumění tomu, co čte.

Ráda bych upozornila, že v průběhu čtení se můžeme setkat u některých dyslektiků s tzv. vizuálním stresem (Jameson 2009, s. 107). Čtenář netrpí žádnou orgánovou poruchou zraku, přesto se v textu ztrácí, nevyhovuje mu číst z bílého podkladu, protože je bílou barvou papíru nepříjemně oslňován (subjektivně to tak pociťuje), při čtení ho začíná bolet hlava a oči a má pocit, že grafémy jsou rozmazané, prolínají se, překrývají nebo že se mu text rozbíhá po stránce. Písmena vnímá jako stínovaná, i když tomu tak ve skutečnosti není, nebo se dostává do iluze, že před ním utíkají, slova se mu spojují v jednolitý celek a mezery mezi nimi odvádějí jeho pozornost od textu.

Velmi důležitou podporu, vhodnou již pro žáky vyšších tříd prvního stupně základní školy, především však pro žáky druhého stupně ZŠ a studenty středních a vyšších škol je používání a konstruování tzv. mentálních map, což jsou jakési organizační nástroje efektivního chápání našeho mozku. Mentální mapa mapuje žákovy úvahy a - jak říká jejich autor - jejich prostřednictvím:

• se učíme lépe plánovat;
• rozvíjíme schopnost komunikace;
• jsme tvořivější;
• šetříme čas;
• lépe zvládáme problémy;
• lépe se koncentrujeme;
• zlepšujeme svou organizační schopnost;
• více si pamatujeme;
• rychleji a efektivněji se učíme;
• jsme schopni vnímat svět jako celek

Při práci se žáky s SPU je vhodné zařazovat i hrové prvky.

Nejlepší je taková hra, při jejímž plnění žák nezpozoruje, že se vlastně něčemu učí. Velice tedy záleží na promyšlené motivaci ze strany učitele. Hrová činnost

více či méně zakrývá didaktický cíl hry a je nezbytné, aby zvolený hravý prvek

v očích žáků navenek dominoval nad vlastním úkolem.

Opěrným bodem pro myšlení a jednání žáků jsou jasná, jednoznačně zvolená a předložená strukturovaná pravidla hry. Musí poskytovat možnost kontroly a sebekontroly. Hodnocení her výrazně ovlivňuje proces učení, má pudovou úlohu a komplexně ovlivňuje zájmy žáka o danou činnost, vyučovací předmět, reedukaci aj.. V žádném případě nesmí hra vyústit do závislosti nebo nevraživosti mezi žáky. Didaktická hra klade velké nároky na přípravu učitele.  Při přípravě na hodinu musí učitel dobře promyslet, jakou hru použije a do které části vyučovací hodiny ji nejlépe zakomponuje.

Podmínkou jakékoliv práce s dětmi s SPU musí být jen trpělivá a podporující činnost terapeuta (učitele, speciálního pedagoga, rodiče). Bez této podpory nebude sebenadanější žák schopen zbavit se svých problémů. Z toho vyplývá důležitost koordinované spolupráce školy, školního či školského poradenského pracoviště a rodiny. Pokud se toto nepodaří, často může dojít u dětí s SPU – obzvláště na druhém stupni – k projevům, které označujeme sekundárními poruchami chování. Všichni, kteří se podílejí na korekci specifických poruch učení, by se neměli k žákům chovat pouze jako profesionálové, ale měli by se snažit dát najevo svůj zájem a svou emoční účast.

Budou-li sami prožívat úspěchy a neúspěchy dítěte, budou-li citově zainteresováni na pokrocích svěřeného žáka, i on bude projevovat podstatně větší zájem o zlepšení svého výkonu a bude chápat, že nám jde o něj, že je pro nás důležitý.