3 Úloha jazyka v raném věku a cíle předškolního vzdělávání v oblasti jazykových a komunikačních dovedností v českém znakovém jazyce u neslyšících dětí
Anna Cíchová Hronová, Zuzana Hájková

Tato kapitola se věnuje období před nástupem neslyšícího dítěte na základní školu. První část se zabývá úlohou jazyka v raném věku dítěte obecně i ve spojitosti se znakovým jazykem. Přináší také informace o tom, jak lze aplikovat poznatky z oboru psycholingvistika pro oblast rané péče o neslyšící děti i ve speciálním školství. Druhá, stěžejní část kapitoly nabízí přehled toho, jaké jazykové a komunikační kompetence v ČZJ by mělo mít neslyšící dítě při přechodu z předškolního vzdělávání na základní školu.

3.1 Raný věk

3.1.1 Úloha jazyka v raném věku

Všechny děti, tedy i děti neslyšící, mají vrozené mentální předpoklady pro osvojení jazyka. Mají propracované receptivní schopnosti (schopnost vnímat), jsou obdařené rozumovou kapacitou. Jsou vybaveny dovednostmi, které tvoří základ budoucího jazykového systému. Srovnávací studium dětské řeči navíc ukázalo, že při nabývání jazykového systému se objevují zákonitosti, které se kromě jazyků majících mluvenou formu uplatňují i v jazycích svou strukturou značně odlišných (Pačesová, 1979, s. 127), tj. i v jazyce, který využívají neslyšící, v jazyce znakovém.

Obecné principy vývoje jazyka ukazují, že celý proces jeho osvojování probíhá velmi rychle. Základní strukturu mateřského jazyka si v přirozeném jazykovém prostředí osvojuje dítě do čtyř až šesti let. Po šestém roce života mozek ztrácí svou plasticitu a proces nabývání jazyka je podstatně obtížnější (Šebesta, 1999, s. 34). Navíc je velmi důležité, aby dítě ovládlo určité struktury jazyka v obdobích, která jsou k tomu určená. Jsou to tzv. kritická období. „Děti, které si do věku pěti let neosvojí dokonale první jazyk, své zpoždění už nedohoní – ani v jazyce mluveném, ani znakovém.“(Woll, 2001, s. 68, s odkazem na Mayberry a Eichen, 1991).

Jazyk je především nástrojem komunikace, umožňuje lidem vzájemně si sdělovat myšlenky a city, jeho prostřednictvím si lidé předávají podněty pro další činnost a rozvíjejí své vzájemné vztahy. Slouží lidem také jako nástroj zprostředkující poznání světa. Tím, že dítě zvládne jazyk a naučí se ho užívat, získá možnost utvářet a upevňovat své myšlenky. Obklopujeme-li dítě od počátku četnými jazykovými stimuly, rozvíjíme nejen jeho jazykové dovednosti, rozvíjíme také jeho rozumové schopnosti (srov. např. Krčmová – Richterová, 1987). Díky plnému osvojení prvního jazyka a bohaté interakci se svým okolím má dítě možnost vybudovat si dostatečně bohatý znalostně-zkušenostní základ o světě a také metajazykové znalosti (znalosti o jazyce), které může úspěšně využít při učení se druhému/cizímu jazyku (viz také Macurová, 1999; Komorná, 2008; Saicová Římalová, 2016).

Cílem počátečního období života dítěte je vytvořit mu natolik podnětné a jazykově bohaté prostředí, aby získalo základy jazyka jak po stránce recepce, tak produkce, aby chápalo jeho funkci, navázalo pevné vztahy se svými nejbližšími a začalo tak poznávat okolní svět. Rodinné prostředí tedy hraje ve stimulaci dětského komunikačního vývoje výrazně aktivní roli (Šebesta, 1999).

3.1.2 Poznatky z psycholingvistiky

V přirozeném jazykovém prostředí celý proces osvojování jazyka vypadá tak, jako by děti získávaly jazyk zcela automaticky a zdánlivě bez jakékoli námahy. Ve skutečnosti se však jedná o složitý proces, který přitáhl pozornost celé řady výzkumníků různých profesí. Problematika osvojování jazyka, získávání schopnosti jazyk užívat a otázky týkající se dětské řeči se tak postupně konstituovaly v 50. letech 20. století do samostatného vědního oboru, který se nazývá psycholingvistika.

Na základě dnes již četných psycholingvistických (zejména zahraničních) výzkumů můžeme říci, že děti, které vyrůstají v neslyšících rodinách, si osvojují znakový jazyk přibližně shodným způsobem a stejnou rychlostí jako slyšící děti jazyk mluvený (blíže viz např. Paul – Quigley, 1994; Woll, 2001; a další). Jakmile dítě artikuluje první znak (přibližně okolo prvního roku života), obecná charakteristika jeho jazykového vývoje odpovídá obecné charakteristice vývoje jazyka u dítěte, které si osvojuje jazyk mluvený.

Poznatky z oblasti psycholingvistiky jsou důležité pro oblast rané péče i speciální školství. Výsledky výzkumů ontogeneze fonologického a gramatického systému dětí vychovávaných ve znakovém jazyce jsou nezbytné jako podklad při tvorbě obsahu předmětu ČZJ (viz níže odd. 3.2 pro předškolní věk, dále také kap. 5 pro základní školu) a pro následné ověřování jazykové a komunikační kompetence neslyšících dětí (srov. kap. 6). Hodnocení schopnosti dětí užívat znakový jazyk v pedagogické (i psychologické) praxi by mělo být zakotvené ve znalostech o postupném, vývojově podmíněném osvojování struktur znakového jazyka

Informovanost o průběhu jazykového vývoje dítěte může rodičům, učitelům nebo vychovatelům neslyšících dětí napomoci také v případě, že se jeho jazykový rozvoj od standardně popisovaných charakteristik odlišuje. V takovém případě je nutné najít příčiny daných odchylek, zahájit včasnou intervenci a dalšími podpůrnými prostředky jazykový vývoj dítěte co možná nejvíce stimulovat.

3.2 Cíle předškolního vzdělávání u neslyšících dětí – oblast jazykových a komunikačních kompetencí v ČZJ

Pro slyšící děti existuje mnoho různých materiálů, které určují cíle předškolního vzdělávání v oblasti jazykových a komunikačních kompetencí v českém jazyce potřebných pro vstup na základní školu. Podobné materiály pro neslyšící děti, které mají jako první jazyk ČZJ, dosud chybí. V této části kapitoly se proto budeme zabývat tím, jaké jazykové kompetence v ČZJ by mělo mít neslyšící dítě při přechodu z předškolního vzdělávání na základní školu. Informace jsou určeny hlavně učitelům v mateřských školách a učitelům navazujícího vzdělávání na 1. stupni základní školy.

Na konci předškolního vzdělávání by mělo slyšící dítě dosahovat určitých kompetencí, které jsou v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání (RVP PV) označeny jako doporučené očekávané výstupy. Ty současně odpovídají také stanoveným podmínkám školní zralosti, tedy kritériím určujícím připravenost dítěte na vstup do školy. Školní zralost je stanovena kromě řeči a užívání jazyka (komunikace) také v oblasti jemné a hrubé motoriky, zrakově-pohybové koordinace, mentální připravenosti, poznávacích procesů a intelektu, analytického myšlení, sociální a citové zralosti a schopnosti dodržovat osobní hygienu (srov. Bednářová – Šmardová, 2010). Dítě nesplňující stanovená kritéria může dostat odklad školní docházky.

Doporučené očekávané výstupy v oblasti jazykových a komunikačních kompetencí byly zatím stanoveny pouze pro předškolní vzdělávání slyšících dětí užívajících český jazyk. Proto se v následujících řádcích pokusíme navrhnout soupis jazykových kompetencí u neslyšícího dítěte užívajícího ČZJ.

Doporučené očekávané výstupy budeme sestavovat na základě analogie se závaznými dokumenty MŠMT a odbornými pracemi vymezujícími předpoklady školní zralosti ve vztahu k řeči a komunikaci v českém jazyce. Stěžejním dokumentem pro nás byl již zmíněný RVP PV, podle kterého se musí řídit všechny školy na území České republiky; doporučené výstupy byly upraveny pro situaci neslyšícího dítěte užívajícího ČZJ jako první jazyk. Situace u dětí učících se ČZJ až s nástupem do předškolního vzdělávání je jiná (jde zejména o děti ze skupiny 2a, srov. Úvod). Předložené myšlenky ale mohou být využity i při úvahách, jaké jazykové a komunikační kompetence by měly mít děti užívající ČZJ jako druhý/cizí jazyk.

Zdrojovým materiálem pro nás byla také práce Krčmové a Richterové (1987), která se věnuje předškolnímu vzdělávání. Autorky zde uvádějí tři základní cíle jazykového vzdělávání dítěte v předškolním věku. Vzhledem k tomu, že každé dítě pochází z jiného sociálního a kulturního zázemí, je prvním cílem či úkolem učitele vyrovnávat jazykové schopnosti a dovednosti dětí a také napravit nesprávné jazykové vlivy z rodiny. Stejnou roli hraje učitel i při vzdělávání neslyšících dětí. Jejich odlišné jazykové vybavení je zde navíc ovlivněno tím, z jakého jazykového prostředí pocházejí, zda ze slyšící, či neslyšící rodiny.

Druhým cílem, který autorky uvádějí, je nabývání jazykových kompetencí v oblasti: 1. slovní zásoby, 2. gramatiky, 3. správné výslovnosti a 4. základů kultury jazykového vyjadřování (zdvořilostní normy).

Třetím cílem je pak vést děti k tomu, aby byly schopné vytvářet souvislý jazykový projev včetně plynulého navazování informací (produkce) a zároveň aby byly schopné obsahu souvislého projevu porozumět (recepce). Od dětí se dále očekává adekvátní chování v různých komunikačních situacích i při styku s různými jazykovými mluvčími (více viz Krčmová – Richterová, 1987). Splnění těchto cílů a výše zmíněných podmínek školní zralosti je předpokladem pro vstup na základní školu.

3.2.1 Jazykové a komunikační kompetence v ČZJ

3.2.1.1 Foneticko-fonologická rovina

• V mluveném jazyce je nutné dbát na správnou výslovnost dítěte. Ve znakovém jazyce je to stejné, i při produkci znaků je nutné dodržovat určitá pravidla. Dítě by mělo správně užívat jednotlivé parametry znaku, tj. tvar ruky, místo artikulace a pohyb, a nezaměňovat je. Dále by mělo správně užívat orální komponenty (pohyby úst, které pocházejí z ČZJ a s českým jazykem vůbec nesouvisí), mluvní komponenty (pohyby úst, které pocházejí z českého jazyka) a mimiku. To vše by dítě mělo umět používat v různých komunikačních situacích.

• Učitel má pro dítě fungovat jako jazykový vzor a kontrolovat a korigovat jeho jazykový projev. Při opakované chybné produkci znaku by měl dítě na chybu upozornit. Nedoporučuje se ale dítě opravovat příliš často, vhodnějším způsobem je přirozené opakování správné podoby znaku, díky které si dítě uvědomí svou chybu a přirozeně svůj projev koriguje samo.

• Je třeba také zohlednit, zda má dítě dominantní pravou, či levou ruku. Je na učiteli, aby dal pozor na to, zda dítě levák nevytváří znaky zrcadlově obráceně (tedy s nesprávným parametrem pohybu), a vedl ho k tomu, aby používalo levoruční variantu znaku. Výzkumy mapující projev ve znakovém jazyce u mluvčích s dominantní levou rukou bohužel v současné době neexistují.

3.2.1.2 Slovní, resp. znaková zásoba

• Dítě by mělo umět pojmenovávat předměty odpovídajícími znaky a postupně si rozšiřovat svou slovní zásobu. V případě, že něčemu v projevu v ČZJ nerozumí, mělo by být schopné se na to učitele zeptat. Učitel se má ujišťovat, zda mu dítě opravdu rozumí. Nedoporučuje se ověřovat si porozumění uzavřenou otázkou („Rozumíš?“ Odpověď: „Ano/ne.“), vhodnější je použít otevřenou otázku a vyzvat dítě k odpovědi.

• Učitel by měl při výuce používat různorodou slovní zásobu, aby se ji děti od něj mohly přirozeně učit. To zahrnuje i synonyma, antonyma či homonyma (při produkci homonym je důležité správné užívání mluvních komponentů). Slovní zásobu lze procvičovat např. s pomocí obrázků, které dítě přiřazuje k sobě podle konkrétního zadání.

• Dítě by mělo být schopno vyjádřit stupeň nějaké vlastnosti (stupňování znaků s použitím správného orálního komponentu). Mělo by také znát nepřímá pojmenování a pojmy z nadřazené a podřazené roviny.

• Učitel by měl postupně vést dítě k tomu, aby místo dětských znaků zařazovalo do své slovní zásoby znaky užívané dospělými.

• Při přechodu z předškolního do školního vzdělávání by dítě mělo umět: pojmenovat věci, kterými je obklopeno, vyprávět o nich tak, aby na sebe informace plynule navazovaly, formulovat své cíle, potřeby, představy, názory a pocity (co se mu líbí, nebo nelíbí) a ty také umět zdůvodnit.

3.2.1.3 Morfologicko-syntaktická rovina

• Učitel by měl dítě vést k tomu, aby ČZJ používalo gramaticky správně, tj. aby zvládlo správně používat mimiku, kterou se v ČZJ vyjadřuje například zápor, různé typy otázek atd. Zároveň musí být schopné užívat znakovací prostor pro vyjádření různých významů (např. prostorové vztahy, shodová slovesa, aspekt) a znát pravidla slovosledu v ČZJ (více informací viz Multimediální cvičebnici pro předmět Český znakový jazyk, 2011).

3.2.1.4 Komunikační kompetence

• Dítě by mělo být schopno produkce a recepce delšího projevu v ČZJ. Mělo by umět vyprávět příběh, logicky v něm řadit informace za sebou, dělat přiměřeně dlouhé pauzy a volit správné tempo znakování tak, aby byl jeho projev plynulý. Důležité také je, aby delšímu projevu v ČZJ správně porozumělo.

• To znamená rozumět různým příběhům a pohádkám, které by si dítě mělo po zhlédnutí zapamatovat a následně reprodukovat. Při sledování krátkého příběhu by mělo být schopné zopakovat příběh přesně, u delšího projevu je žádoucí, aby umělo alespoň stručně zopakovat jeho obsah, popřípadě správně odpovědět na dotazy související s příběhem.

• Dítě by také mělo být schopné soustředit se na příběh v ČZJ od začátku až do konce, a to jak na příběh reprodukovaný (DVD), tak naživo vyprávěný učitelem. Pro nácvik reprodukce obsahu příběhů lze použít také různé obrázky.

• Učitel by měl vést dítě k tomu, aby mělo ze sledování nějakého příběhu či pohádky potěšení. Měl by v něm také vzbudit zájem o znakovaná divadelní představení.

• Na základě obsahu příběhu by dítě mělo být schopné poznat, zda je postaven na reálných skutečnostech, nebo nikoliv. Mělo by tedy umět rozeznat skutečný příběh od vymyšleného. Učitel by do své výuky měl také zařadit storytelling, umělecký projev ve znakovém jazyce vizuálně znázorňující nějakou situaci (většinou se jedná o vtipné příběhy znázorněné pomocí klasifikátorů). 

• Dítě by mělo umět rozlišit různé typy příběhů (vtipné, smyšlené, reálné). Zároveň by mělo umět v komunikaci s učitelem využívat vymyšlené, nereálné situace s cílem vytvořit humornou situaci či učitele v žertu oklamat. Podobná situace by měla fungovat i obráceně. Pokud učitel sdělí dítěti smyšlenou informaci, dítě by mělo její nereálnost odhalit. Informaci o (ne)reálnosti situace lze vyčíst z mimiky mluvčího, touto aktivitou tedy učitel dítě učí nejen situačnímu humoru, schopnosti rozlišit reálné od vymyšleného, ale také dalšímu způsobu využití mimiky.

• Ve výuce může učitel využít i další jazykové hry. Na základě různých parametrů znaku (např. jednoho vybraného tvaru ruky, pohybu či místa artikulace znaku) může s dětmi vymýšlet další existující znaky. 

• Další důležitou kompetencí je umět vést rozhovor, tzn. vyčkat, až druhý dokončí myšlenku, do jeho projevu nezasahovat, a následně na projev řečníka vhodně zareagovat. Dítě by se také mělo naučit doptat se na neznámou informaci či požádat o zopakování informace, pokud něčemu nerozumělo. 

• Učitel by měl vést děti k tomu, aby byly schopné vzájemné dohody s jiným dítětem, tedy aby situace, v nichž je potřeba se vzájemně domluvit, neřešily agresí, ale klidně a slušně a uměly např. navrhnout i řešení potenciálního problému. 

• Dítě by mělo umět užívat adekvátní tázací výrazy významově zapadající do kontextu situace a také na položenou otázku vhodným způsobem odpovědět (produkce, recepce). V předškolním věku by již mělo zvládat správné užití tázacích výrazů: kdo, co, kde, odkud, proč, jak, kdy a dalších. Významy jednotlivých tázacích výrazů by nemělo zaměňovat (zejména kdo a co). 

• Pro dítě užitečnou kompetencí je umět si zapamatovat krátké básničky, říkanky a pohádky a reprodukovat je. V českém jazyce takových textů existuje velké množství, v ČZJ se básně a říkanky příliš nepoužívají. Učitel by je ale přesto mohl zařadit do výuky, protože pomocí těchto krátkých rytmických útvarů je možné zábavnou formou trénovat paměť dítěte. Je možné buď využít říkanky, písničky a jiné texty určené pro český jazyk s nutnou úpravou textu s ohledem na specifika ČZJ (např. úprava slovosledu), nebo si vymýšlet vlastní rýmující se texty, v nichž se mohou části textu opakovat (navrhujeme vytvořit webové stránky s touto tematikou, popř. vytvořit DVD se souborem textů tohoto typu). 

• Dítě by mělo znát svůj jmenný znak, jmenné znaky spolužáků, učitelů i členů své rodiny.

• Důležitá je také schopnost porozumění jednoduchým obrázkům a piktogramům. Dítě by mělo například pochopit význam jednoho či více obrázků symbolizujících nějakou činnost (např. jak si čistit zuby), mělo by se orientovat v základních symbolech označujících běžně užívaná místa (například dámské/pánské toalety) nebo nějaké nebezpečí. Mělo by také znát základní dopravní značky a jejich význam.

3.2.2 Diagnostika dítěte, zjištění odchylek a poruch v ČZJ a jejich náprava

V předchozím textu jsme popisovali, co je cílem předškolního vzdělávání v oblasti jazyka a komunikace. Popsali jsme kompetence, které by dítě, pro něhož je ČZJ prvním jazykem, mělo podle RVP PV umět, aby splnilo kritéria školní zralosti a mohlo nastoupit na základní školu.

U některých dětí se však mohou objevovat různé problémy, které často přetrvávají i během školní docházky. Jde např. o potíže v oblasti produkce (např. neobratné znakování, chudá slovní zásoba, nesprávné tempo znakování) nebo recepce (např. mylné pochopení informace, neadekvátní reakce na otázky). Stává se, že dítě neumí srozumitelně komunikovat, vést hovor (např. neustále zasahuje do hovoru druhého člověka), nedokáže při tvorbě delšího vyprávění logicky navazovat informace za sebou atd. Problémy mohou být způsobeny opožděným jazykovým vývojem dítěte, popř. i dalšími důvody.

Za vznikem těchto problémů může být např. také nedostatečný tělesný a pohybový vývoj (omezený vývoj různých svalů – například mimických, omezená motorika rukou), koktavost (existuje i ve znakovém jazyce) nebo nedostatečný či opožděný vývoj nervové soustavy a mozku.

Je velmi důležité, aby se dítě zvládlo při komunikaci dívat celou dobu na svého komunikačního partnera, tedy aby udrželo oční kontakt po celou dobu komunikace, což je pro malé děti těžké. Schopnost udržení očního kontaktu je tedy nutné trénovat už od narození.

Problémy mohou nastat také v oblasti zrakové diferenciace. Dítě může mít zrak v pořádku, ale při přenosu informací (do mozku) dochází k jejich zkreslení. Znaky dítě vidí jinak, než jak je mluvčí skutečně používá (např. vidí u znaku jiný pohyb, jinou orientaci dlaně a prstů či jiný tvar ruky). Je tedy potřebné s dětmi trénovat udržení očního kontaktu i zrakovou diferenciaci. Při hrách a tréninku je samozřejmě důležité brát ohled na to, v jakém sociálním a rodinném prostředí dítě vyrůstá, a přizpůsobit se mu. 

Při opakovaném zjištění chyb v jazykovém projevu dítěte je potřeba udělat u dítěte diagnostiku a odhalit jeho problémy. To může provést mateřská škola nebo speciálně pedagogické centrum (SPC). V České republice, ale i ve světě jsou definovány různé řečové problémy pro mluvený jazyk u slyšících dětí. Pro nápravu těchto problémů děti dochází na logopedii, kde trénují a zlepšují své řečové dovednosti.

V případě neslyšících je situace jiná. Neexistuje žádná instituce zaměřená na diagnostiku a nápravu problémů v komunikaci v ČZJ, na kterou je možné se obrátit. Ideální variantou by byl vznik nového oboru s analogickým názvem „znakopedie“. Dítě by mělo možnost pravidelně trénovat správný projev v ČZJ tak, aby bylo jazykově připravené pro vstup na základní školu. V každém případě je pro děti velmi důležitý správný jazykový vzor, intenzivní komunikace s ním a důsledné opravování chybného vyjádření. Díky tomu se dítě naučí ČZJ správně používat.

Tento materiál by měl pomoct učitelům uvědomit si, jaké jazykové a komunikační kompetence by mělo neslyšící dítě umět při nástupu na základní školu, a cíleně se zaměřit na jejich výuku a žádnou z nich neopomenout. Slyšící děti mají v jazykovém vzdělávání pevně stanovené očekávané doporučené výstupy a podmínky školní zralosti, u neslyšících dětí užívajících ČZJ jako první jazyk by to mělo být stejné.

Závěr

Cílem této kapitoly bylo především zaměřit se na popis jazykových a komunikačních kompetencí, které by mělo neslyšící dítě ovládnout v předškolním věku před vstupem na základní školu. Zmínili jsme také, že by bylo potřeba, aby vznikl podobný obor, jakým je logopedie, který by se věnoval nápravám chyb v projevu v ČZJ. Pokud se totiž nebude s chybným jazykovým projevem dítěte pracovat, přetrvají jeho jazykové nedostatky do dospělosti.

V současné době není ani žádný obor zabývající se metodikou výuky ČZJ u dětí předškolního věku (srov. kap. 4, odd. 4.1 nebo kap. 7, odd. 7.3). Jeho existence by přitom byla velice žádoucí, vzniku oboru by však musely předcházet studie mapující výuku dětí předškolního věku. Velmi potřebné by byly i didaktické materiály pro neslyšící děti, např. učebnice, skripta a cvičebnice, které by se zaměřovaly na ČZJ.