Oblast sluchového vnímání a fonematického uvědomování

od Průvodce RVP PV

 
Doporučení, inspirace a náměty
 

Fonematické uvědomění představuje vědomou dovednost jedince členit slova na jednotlivé fonémy a pracovat s nimi. Vývoj tedy postupuje od fonematického uvědomování k fonologickému.[1] Dítě vnímá slovo jako celek. V průběhu předškolního věku postupně zvládne diferencovat slovo na určité tzv. fonologické jednotky. Dítě mezi druhým a třetím rokem věku by mělo rozpoznat vzájemně se rýmující slova. Zvládnou to lépe ty děti, kterým rodiče hojně čtou.

Orientačně lze říci, že čtyřleté dítě je schopné říci slova po slabikách a opačně – ze slabik utvoří slovo.

První hlásku ve slově je dítě schopné rozpoznat nejčastěji po pátém roce života. Přibližně v pěti nebo šesti letech teoreticky umí izolovat jednotlivé hlásky (fonémy) ve slově.

Pochopení, že slova se skládají z písmen a těm odpovídají určité dané fonematické jednotky, se označuje jako alfabetický princip. Ten dovoluje dítěti „vyluštit“ i neznámá slova, odborně řečeno dekódovat grafickou reprezentaci hlásky a přiřadit k ní správný foném, i pokud se pro čtenáře jedná o slovo neznámé. Grabe (2009)[2] se domnívá, že pokud je tedy alfabetický princip ovládnut v prvním jazyce, není třeba se jej znovu učit v dalších jazycích; ovšem pokud v mateřském jazyce není zvládnuto fonologické zpracování, přenáší se tento nedostatek do učení se cizímu jazyku.[3]

Pokud má dítě v oblasti sluchového vnímání oslabení, obtíže mohou být pozorovány v:

  • sluchové diferenciaci – v tzv. fonematickém sluchu, v odlišení jednotlivých fonémů
  • reprodukci rytmických struktur - tzv. audiomotorická koordinace
  • rozpoznávání délek hlásek
  • sluchové analýze a syntéze
  • sluchové paměti.

Náměty k odstraňování obtíží:

Procvičování poznávání slabik ve slově

  • vytleskávání říkadel, později slov, určování pořadí slabik, zvedání ruky či poskok na vyslovení předem určené slabiky v řadě jiných, určování počtu slabik apod.

Schopnost sluchové analýzy a syntézy

  • sluchové hádanky, začínáme od slabik, v případě výrazných obtíží si nejprve pomáháme zrakovou oporou - výrazná výslovnost, dítě sleduje naše rty, opakuje, skládá z trojrozměrných písmen / např. stavebnice ABC/, pak teprve postupně přecházíme pouze na sluchovou cestu
  • rozklad slova na slabiky, hledání slov začínajících na stejnou slabiku (ma- maják, malíř, maso, Matěj)
  • vyčleňování začátku a konce slova = první a poslední písmeno, předměty, obrázky se stejnou hláskou dáváme do misky (K-kytka, kachna, kočka, košile, kapka, kapsa), zpočátku volíme takové hlásky, které je možné alespoň trochu odezírat (retné, retozubné hlásky).

Sluchové rozlišování hlásek zvukově podobných, jejich správná výslovnost

  • je potřebné vycházet z aktuálního stavu výslovnosti dítěte a respektovat stadia reedukace, ve kterých se dítě nachází
  • v případě výrazných obtíží si nejprve vypomáháme výraznou výslovností před zrcadlem či proti dítěti
  • zaměřujeme se na párové dvojice: znělé/neznělé (D/T,V/F, G/K) ostré/tupé (S/Š, Z/Ž,C/Č), tvrdé/měkké (T/Ť,D/Ď,N/Ň), úžinové bokové/vibranty ( L/R).

Diferenciační schopnosti - postihování jemných rozdílů slabiky: ba-da, pa-da, sa-ža, slova: bum-dum, šek-žek nejdříve využíváme maximálních kontrastů, postupně přecházíme na rozdíly minimální (viz předcházející uvedené párové dvojice).

Nácvik rytmické reprodukce - využití bzučáku, Orffových nástrojů apod.

Dítě by mělo zvládnout poznat jednoduché písničky podle melodie, k reprodukci využíváme jednoduchých rytmických říkadel, postupně přecházíme na prostou reprodukci předvedeného vzoru. Snažíme se o zachování správného počtu úderů, potom zkoušíme různé rytmické struktury. Vždy v první fázi činnost provádíme se zrakovou kontrolou, potom přecházíme pouze na sluchový kanál.

Cvičení akustické pozornosti

Cvičení jsou zaměřena na stimulaci sluchového kanálu, vydělení významného zvuku (podnětu) z prostředí a v další fázi z řečového proudu:

  • slyšíš budík, hlas, zvuk, hry - Tichá pošta, Na papouška
  • udělej krok, když uslyšíš domluvené slovo
  • poslech četby rušený zvuky z okolí / využití magnetofonu/.

Nejdříve se začíná na úrovni slova (všechno lítá, co peří má), následně se přechází na slovní spojení (zabouchej na nesprávné - kůň kváká, žába mňouká, pes štěká) a poté přecházíme na úroveň věty a malého textu.

Poslech správného čtení

Poslech správného čtení dává základy užívání prozodických složek (melodie, intonace, rytmus). Děti vnímají užívání pauz nejen podle fyziologických potřeb, ale i významotvorných.

Veškerá sluchová cvičení lze s dětmi provádět pouze krátce, protože jsou příliš namáhavá na koncentraci, dítě se při jejich provádění brzy unaví. Délka nácviku se volí podle individuálních schopností dítěte (desítky sekund či několik minut).

Na tomto místě musím zmínit velmi účinný intervenční program M. Mikulajové a kol. (2004) vycházející ze slabikáře známého ruského psychologa D. B. Elkonina. První část této učebnice modifikovala do podoby programu cíleného na rozvoj fonologických dovedností dětí předškolního věku. V roce 2001 vydala tuto metodiku ve slovenštině a v roce 2004 i v češtině pod názvem „V krajině slov a hlásek: Trénink fonematického uvědomování podle D. B. Elkonina“. Program představuje ucelenou metodiku pro rozvíjení jazykového citu a specifických jazykových schopností, jež jsou důležité pro rozvoj čtení a psaní. Zvláště důležitý je tento program pro děti, u nichž se předpokládá, že budou mít v budoucnu ve škole problémy se čtením a psaním[4]: děti s podezřením na dyslexii, s opožděným vývojem řeči, děti s kochleárním implantátem a nedoslýchavé, děti kulturně a sociálně znevýhodněné, bilingvální nebo děti z cizojazyčného prostředí.


[1] (Kulhánková & Málková, 2008; Sparks & Ganschow, 1993).

[2] Grabe, W. (2009). Reading in a Second Language. Moving from Theory to Practice. New York: CUP.

[3] Výzkumně se danou problematikou zabývali např. Sparks a Ganschow, 1993. Sparks, R., & Ganschow, L. (1993). The Impact of Native Language Learning Problems on Foreign Language Learning: Case Study Illustrations of the Linguistic Coding Deficit Hypothesis. The Modern Language Journal 77(1), 58–74.

[4] (Mikulajová, Dostálová, 2004).

Pohled byl zobrazen 11058x od 15 březen 2017 do 6 únor 2023