5.6 Vzdělávací oblast - Člověk a příroda - doporučení

   Žáci s LMP často mívají potíže zejména s celkovou organizací abstraktních informací, kterých se v klasické přírodovědné výuce vyskytuje bezpočet (Melber, 2004). Je proto zapotřebí vybírat pro žáky známé souvislosti, aktualizovat výuku a zprostředkovávat je žákům pomocí vhodných aktivit. To žáky motivuje a usnadňuje porozumění okolnímu světu (Pascall et al., 1992; Lindner, 2014). Velký význam pro výuku žáků s LMP mají různé dramatické a demonstrační metody. Rovněž exkurze, jakož specifická forma demonstrační metody, umožňuje žákům zprostředkovat poznatky, které mají díky své konkrétnosti a praktičnosti trvalejší charakter (Valenta a kol., 2013).
   Při vysvětlování přírodovědných jevů a principů je vhodné učinit v několika dílčích krocích, jejichž splnění je pro žáky dosažitelné. To umožní žákům zažívat dílčí úspěchy a motivuje je to k další práci. Samotná výuka by se měla skládat především z praktických aktivit, které doplní základní teoretickou výuku a jež usnadní udržení soustředěnosti žáků. Přitom je potřeba využívat zásady názornosti, učivo dostatečně opakovat a uplatňovat pro žáky srozumitelné metody a přístupy. K tomu je zapotřebí, aby se s žáky komunikovalo co nejefektivněji. Zadání práce by mělo být jednoduché, zcela srozumitelné a dostatečně konkrétní (Valenta a kol., 2013). Rovněž otázky je potřeba formulovat krátké a jasné. Je žádoucí využívat především činného rodu. Při zadávání samostatné práce je nezbytné předem vše důkladně a opakovaně vysvětlit a ujistit se, že žáci zadání rozuměli. V průběhu výuky je vhodné průběžně na práci žáků dohlížet, což poskytne zpětnou vazbu o tom, zda žáci danému úkolu rozumí (McGinnis, 2013; Pascall et al., 1992). Nově nabyté znalosti je třeba cyklicky opakovat a využívat je k dalšímu učebnímu pokroku. Žák by měl mít dostatek času na vypracování práce a to s přihlédnutím na jeho individuální pracovní tempo. Učitel by se při plánování výuky měl vyhnout situacím, které by pro žáka mohly být stresující (např. nedostatek času na vypracování, zkoušení před tabulí, příliš obtížné nebo abstraktní učivo, neadekvátně velký mentální krok potřebný pro řešení úlohy apod.). V praxi se osvědčuje poskytnout žákovi zapsaný (znázorněný) údaj o čase na vypracování práce a průběžná kontrola postupu plnění úkolu.
   Učitel by měl nejprve stanovit pro žáky dosažitelné cíle daného úkolu a následně plánovat konkrétní aktivity, které povedou k dosažení vymezených cílů (Villanueva & Hand, 2011). Žák musí být předem seznámen s úkoly, cíli výuky a především využitelností osvojovaného učiva. Úkoly se osvědčuje plánovat tak, aby byly dostatečně specifické, splnitelné v kratším časovém období (např. jedné vyučovací hodině) a vyhodnotitelné (Ministry of Education - British Columbia, 2009). Při řešení úkolu je potřeba, aby učitel průběžně formou orientačních otázek ověřoval, zda žáci učivu porozuměli. Přitom je nezbytné poskytnout žákům dostatečnou podporu a zároveň průběžně připomínat cíl, ke kterému při řešení úkolu směřují. Již při samotném plánování výuky je potřeba mít přehled o kognitivních, emocionálních a senzorických možnostech a potřebách jednotlivých žáků s LMP (Valenta a kol., 2013; National Curriculum Council, 1992). Na základě toho učitel volí samotný cíl vzdělávací činnosti, dále specifické didaktické přístupy, způsob komunikace s žákem a vhodné pomůcky k dosažení vytyčeného cíle.
   Žáci s LMP mají určité potíže s úkoly, které vyžadují jistou míru zobecňování, tedy úkoly založené na abstrakci a induktivním myšlení. Z tohoto ohledu může žákům s LMP ve srovnání s žáky hlavního vzdělávacího proudu činit jisté obtíže badatelsky-orientované vyučování. Do jisté míry snížené předpoklady těchto žáků postupovat dostatečně badatelsky však rozhodně neznamenají, že by neměly ve výuce takovéto úkoly své opodstatnění. Je žádoucí se ve výuce s žáky věnovat alespoň jednoduchým badatelsky orientovaným aktivitám, které z hlediska pochopení a zafixování poznatků prokazují vysokou didaktickou kvalitu (Valenta a kol., 2013). Ten ve srovnání s klasickým předáváním přírodovědných znalostí lépe umožňuje žákům zprostředkování výzkumného charakteru přírodních věd. Skrze činnostně zaměřené badatelské aktivity si žáci rozvíjí znalosti založené na kontextech společně s rozvojem manipulativní a komunikační dovednosti (Carrier; 2014). Badatelsky-orientovaná výuka tedy kromě znalostí pomáhá rozvíjet i klíčové kompetence.
   Pokud na požadované badatelské kompetence nahlédneme z pohledu cílů výuky, tak se případné nedostatky mění na oblasti poskytující možnosti rozvoje žáků s jistou mírou kognitivního znevýhodnění. Badatelská výuka by měla žákům se speciálními vzdělávacími potřebami poskytnout vzdělávací příležitosti, které rozvíjí alespoň některé badatelské kompetence (Abels, 2014; Villanueva & Hand; 2011). Při badatelských aktivitách je možné rozvíjet i pracovní kompetence žáků s LMP, které jsou pro jejich praktický život považovány za prioritní. Je zde ovšem zapotřebí důsledně dohlížet na pravidla bezpečnosti práce a do jednoduchých badatelských aktivit – edukačních žákovských experimentů (National Curriculum Council, 1992; Beneš a kol., 2015) – zapojovat především jednoduché látky z domácnosti. To má také vliv na velmi potřebnou složku edukačního experimentu – transparentnost (Trna, 2013, s. 285).
   Ve výuce žáků s LMP je stejně jako u žáků hlavního proudu vzdělávání žádoucí využívat aktivity, které reflektují rozdílné učební styly žáků. Z tohoto hlediska se tedy nabízí například využití více smyslového přístupu, který poskytuje příležitost se efektivně učit v závislosti na schopnostech a preferencích každého žáka. Při výuce je žádoucí využívat vizuální podpory v podobě jednoduchého systému obrázků, který přispěje k lepšímu uspořádání, shrnutí a zapamatování informací a umožní žákům vidět a chápat souvislosti. Vizuální podporou může být např. jednoduchá pojmová mapa, schéma či diagram. Zvolené obrazové materiály je vhodné zalaminovat a používat systematicky jako učební pomůcku při průběžném opakování a prověřování učiva.
   Výuku je vhodné realizovat v malých, složením heterogenních skupinách. Doporučuje se počet 3-5 žáků ve skupině. Přitom je potřeba dohlédnout na aktivní zapojení všech žáků ve skupině do realizovaných aktivit. To lze podpořit přerozdělením konkrétních úkolů a rolí v rámci skupiny. Rovněž je možné všem žákům ve skupině zadat podobnou práci a umožnit její rozdílné výstupy v pojetí každého žáka (Pascall, 2012; Norman a kol., 1997; McGinnis, 2013). Pokud je ve třídě přítomný druhý pedagog nebo asistent pedagoga umožňuje právě práce ve skupinách diferencovat výuku a využívat skupinovou formu častěji.

Zdroje
Abela, S. (2014). Inquiry-based science education and special needs–Teachers’ reflections on an inclusive setting. Sisyphus-Journal of Education,2(2), 124-154.
Carrier, S. J. (2014). Effective strategies for teaching science vocabulary.online), UNC School of Education, LEARN NC. Dostupné z: http://www.learnnc.org/lp/pages/7079.
Irving, M. M., Nti, M., & Johnson, W. (2007). Meeting the Needs of the Special Learner in Science. International Journal of Special Education, 22(3), 109-118.
Komenský, J. Á. (1958): Velká Didaktika. In: Vybrané spisy J. Á. Komenského. Red. J Patočka. SPN. Praha.
Lindner, M. (2014). Project learning for university students. In: M. Rusek & D. Stárková (Eds.), Projektové vyučování v přírodovědných předmětech XII. (pp. 10-15). Praha: UK PedF.
McGinnis, J. R. (2013). Teaching science to learners with special needs.Theory into Practice, 52(1), 43-50.
Melber, L. (2004). Inquiry for Everyone: Authentic Science Experiences for Students with Special Needs. Teaching Exceptional Children Plus, 1(2).
Norman, K., Caseau, D., & Stefanich, G. P. (1998). Teaching students with disabilities in inclusive science classrooms: Survey results. Science Education, 82(2), 127-146.
Perkins, S., (2015). The Teaching of Biology and Difference to a Special Education Seveth Grade Class. Yale-New Haven Teachers Insitute. Dostupné z http://www.yale.edu/ynhti/curriculum/units/1987/5/87.05.06.x.html
Richardson, R. C., & Norman, K. (1998). Teaching Science in Content Areas to Students with Special Needs.
Tonucci, F. (1991). Vyučovat nebo naučit?. Praha: UK PedF.
Trna, J. (2013). Fyzika: Záhadná setrvačnost těles v jednoduchých experimentech. In T. Janík, J. Slavík, V. Mužík, et al. (Eds.), Kvalita (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky (s. 284-293). Brno: Masarykova Univerzita.
Valenta, M., Müller, O., Vítková, M., Michalík, J., Kozáková, Z., Jurkovičová, P., Dosedlová, J., Strnadová, I., Mužáková, M. (2013). Psychopedie – teoretické základy a metodika. Nakladatelství Parta, Praha.
Villanueva, M. G., & Hand, B. (2011). Science for all: Engaging students with special needs in and about science. Learning Disabilities Research & Practice,26(4), 233-240.

Vzdělávání žáků s LMP v oboru Zeměpis (Geografie) by mělo respektovat následující specifika:

• Vzdělávací aktivity žáků s LMP jsou cíleny na získávání a rozvíjení sociálních a komunikačních schopností a vytváření praktických dovedností, umožňují osvojení si strategií učení a zároveň motivují žáky pro celoživotní učení. Veškeré informace jsou vždy propojeny s praktickou činností, která v návaznosti na získané vědomosti pomáhá u žáků při osvojení daného učiva. Při stanovení cílů ve výuce je třeba vždy vycházet z aktuální dosažené úrovně vývoje dítěte a jeho aktuálních možností a schopností. Postupovat dle individuálních potřeb žáků. Zaměřit se na motivační a aktivační činnosti.
• Ve vyučovacích hodinách zeměpisu je potřebné pracovat s využitím názorných pomůcek a pracovních materiálů tak, aby žákům pomohly kompenzovat problémy plynoucí z mentálního postižení (mapy, zeměpisné modely, obrazový materiál, praktické a manipulační techniky, audiovizuální technika). Žáci jsou vedeni k pochopení nutnosti a potřebnosti získání všeobecného zeměpisného rozhledu pro budoucí život (cestování, výlety, informace z tisku a médií aj.). 

   Výuka zeměpisu u žáků s LMP je ovlivněna především mentálním postižením žáků. Negativně výuku ovlivňuje také krátkodobá paměť, nedostatky v oblasti logického uvažování. Objevují se problémy s reprodukcí textu, porozuměním čtenému textu, s celkovou orientací v textu a následně také v písemném projevu těchto žáků. Časté jsou také obtíže v prostorové a pravolevé orientaci. Žáci často nejsou schopni pracovat samostatně s textem, mapou, používat atlas, nástěnnou mapu, pracovat s obrysovými mapami apod. Žáci si také obtížně pamatují méně používaná a nepříliš běžně se vyskytující slova, zeměpisné názvy a odborné termíny. Při stanovení cílů ve vzdělávacím oboru Zeměpis (Geografie) by mělo být vždy přihlédnuto k aktuálním možnostem každého žáka, jeho aktuální dosažené úrovni. Zaměřit se na rozvoj osvojování si strategií učení, rozvoj praktických dovedností, propojení získaných informací se skutečným životem. Nezahrnovat žáky s LMP množstvím faktografických údajů a dat.
   Při výuce žáků s LMP ve vzdělávacím oboru Zeměpis (Geografie) je potřeba motivovat žáky k samostatnému myšlení a aktivnímu získávání informací, vést je k získávání klíčových informací. Upřednostňovat ústní projev před písemným, omezit písemné zápisy a v písemném projevu hodnotit spíše stránku obsahovou než stylistickou a chyby. Ponechat žákům s LMP dostatečný časový prostor k přečtení textu. Průběžně kontrolovat pochopení. Osvojení textu napomáhá také rozčlenění textu do kratších úseků, rozčlenění textu graficky. Při osvojování učiva nechat dostatečný prostor pro opakování a upevňování získaných poznatků, jejich praktickému využití a procvičování (práce s mapou, pracovní listy, interaktivní programy, mezipředmětové vztahy). Vést žáky k ustálenému postupu při osvojování učiva, dbát na dodržování častým opakováním. Využívat dostupné názorné pomůcky a materiály, umožnit žákům aplikovat teoretické poznatky v praktických činnostech a konkrétních situacích. Žáci by měli mít všechny možnosti pro získávání informací z různých zdrojů (internet aj.). Žáci jsou vedeni k pochopení nutnosti a potřebnosti získání všeobecného zeměpisného rozhledu pro budoucí život (cestování, výlety, informace z tisku a medií aj.). V rámci vzdělávacího oboru Zeměpis (Geografie) se zároveň posiluje u žáků vědomí sounáležitosti s daným regionem a se svou vlastí v návaznosti na možnosti následného začlenění do společnosti a profesního uplatnění. Seznámením s různými kulturními a společenskými tradicemi v jednotlivých zemích Evropy a světa lze zlepšovat sociální adaptibilitu žáků s LMP. Je zásadní vést žáky k odmítání xenofobie a rasismu (mezipředmětové vztahy). Nejlepší motivací je pochvala, pozitivní zhodnocení práce žáků na základě jejich možností a schopností, tam, kde žák má možnost uspět.

   Úvodem si je třeba uvědomit, že vzdělávací obor Fyzika nabízí žákům podněty vnímatelné téměř všemi smysly, získávání zkušeností, dovedností a znalostí nejen v oblasti teoretické, ale i praktické. To je jeho obrovská výhoda, ale pro některé žáky může být tato rozmanitost i rozptylující a může mít vliv na průběh vzdělávacího procesu a na výsledky vzdělávání.
   Některé obtíže jedinců s mentálním postižením prostupují všemi obory fyziky vyučovanými podle ŠVP na jednotlivých školách, některé se budou objevovat pouze při získávání určitých znalostí a dovedností.
   Při zavádění nové terminologie je vhodné zvolit společnou formu zápisu podle vzoru (s následnou kontrolou správnosti odborných termínů) nebo poskytnutí zápisů v tištěné či elektronické formě. Předejde se tak komolení slov a přeučování nesprávně mechanicky zafixovaných termínů.
   K zapamatování veličin a jejich jednotek lze používat kartotéku, díky které si žáci upevňují získané znalosti, doplňovací cvičení, křížovky a různé hry (pexeso, domino, …) – opět v tištěné nebo elektronické podobě. Pokud je název jednotky spojen s nějakou významnou osobností, je vhodné žáky s jejími objevy, přiměřeně jejich rozhledu, seznámit, doplnit ke jménu konkrétní podobu. Zde lze i promyšleně zakomponovat využití digitálních technologií.
   Při frontálních fyzikálních pokusech a laboratorních pracích se zřejmě projeví problémy s následností a přesností provedení postupů podle pracovního návodu – ať již z důvodu nepřesného porozumění textu, nesoustředěnosti nebo manuální neobratnosti. Aby byla práce maximálně efektivní, je vhodné provádění frontálních pokusů společně se žáky, připravení krátkých, schématy doplněných pokynů k jednotlivým úkolům (na tabuli, interaktivní tabuli nebo na pracovní listy). Žáci si mohou během práce doplňovat do schématu naměřené hodnoty. Je také možné rozdělit laboratorní práci na dvě části – její přípravu, kdy si učitel ověří, zda žáci správně porozuměli pokynům, přičemž si schematické záznamy mohou vytvořit sami (a vyučující popř. asistent pedagoga je může vést k opravě schématu, pokud není hned správně) a na samotnou praktickou část, kdy žáci společně využívají svých nákresů a poznámek. V tomto případě bude jistě vhodná forma skupinové práce (v ideálním případě by ve třídě měl proběhnout sociometrický výzkum, který by usnadnil vyučujícímu skladbu skupin). V pracovní skupině pak mohou být žáci pověřeni úkoly různé obtížnosti. Tento způsob výuky je náročný po organizační stránce, ale vede všechny žáky k utváření hned několika kompetencí.
   U měření veličin je třeba se u žáků s LMP opakovaně zaměřit zejména na ty veličiny, o nichž mohou získat konkrétní představu a které využijí ve svém dalším životě a vzdělávání (např. délka, hmotnost, objem, čas, teplota, síla). Musíme si uvědomit, že při samotném procesu je třeba počítat s možnými problémy při čtení a zápisu hodnot (nesprávné jednotky, přehození číslic, chybné postavení desetinné čárky – řádová chyba), obtížemi s pravolevou a prostorovou orientací i výběrem měřidla odpovídajícího rozsahu. Je důležité vést žáky ke snaze o předběžný odhad výsledku, což pro ně patří k nejobtížnějším zadáním. Problémem bude jistě vyslovení závěrů – v tomto případě je vhodné připravit do pracovního listu osnovu závěru nebo věty k doplnění na základě naměřených hodnot. S tématem měření souvisí také převody jednotek, ve kterých se projevuje úroveň matematických znalostí (desetinné číslo, násobení a dělení desetinných čísel, představa číselných řádů). V tomto případě se mohou navíc projevit problémy v oblastech zrakové a sluchové percepce. Čas je třeba věnovat nácviku přesného zápisu jednotek a jejich předpon (mV, MV) a porovnávání velikosti jednotek. Zvláště problémové se jeví jednotky času (šedesátková soustava) a jednotky rychlosti (znalost převodu z metrů za sekundu na kilometry za hodinu a naopak) a hlavně jejich aplikace. V současné době se objevuje i neznalost souvislosti mezi analogovým a digitálním záznamem času. Bude zřejmě nutné věnovat izolovaně čas jednotlivým veličinám a jejich převodům, vytvořit žákům převodní tabulky, umožnit jejich používání při výuce a poskytnout kalkulačky. K tomuto tématu je třeba se opakovaně vracet ve všech ročnících.
   Další oblastí, která souvisí s předchozími postupy, je řešení početních úloh. Aby se žákům co nejvíce zjednodušila orientace v textu, mělo by být zadání úlohy zformulováno pokud možno stručně a výstižně, aby grafická podoba byla přehledná (dostatečná velikost písma, větší vzdálenost mezi slovy a řádky, možnost označení důležitých hodnot v textu – třeba i barevně podle společné dohody). Při řešení úloh je třeba zavést jednotnou úpravu, což žákům s tímto handicapem zjednoduší práci (budou moci samostatně splnit alespoň část úkolu – např. vypsat zadané veličiny). Pro žáky je vhodné vytvořit redukované tabulky, které jim umožní najít potřebný vzorec (vzhledem k problémům v oblasti abstrakce je vhodné zapsat všechny využívané tvary vzorců), mechanicky do něj dosadit a úlohu dopočítat. Tyto tabulky mohou obsahovat často používané konstanty, které se vztahují k aktuálnímu tématu. Jednotlivé tabulky je vhodné uspořádat do portfolia, které žáci budou využívat a doplňovat během průběhu celého vzdělávání. Žákům inklinujícím ke stereotypu pak usnadní další práci.
   Při řešení složitějších úloh, jejichž postup je delší, je vhodné práci rozfázovat. Řešení je vedeno krátkými jednoduchými pokyny (vypište zadané veličiny, najděte v tabulkách vzorec, dosaďte do vzorce zadané hodnoty, dopočítejte hledanou hodnotu, doplňte jednotku, …). Splnění dílčích úkolů je kontrolováno vyučujícím nebo asistentem pedagoga, správné řešení jednotlivých částí je zapsáno na tabuli nebo připraveno na IT a odhalováno postupně, aby každý žák mohl v řešení pokračovat dále bez zatížení předchozí chybou.
   Stejně závažná je u žáků s LMP problematika hodnocení jejich práce. Pravidla pro hodnocení jsou v návaznosti na školskou legislativu konkretizována v klasifikačním řádu školy, který by měl zohledňovat skutečnost, že tito jedinci často nemají reálný pohled na svoji práci, její kvantitu a kvalitu. Proto je vhodné využívat formu slovního nebo širšího slovního hodnocení. V průběhu školního roku lze pro zápis hodnocení zavést domluvené piktogramy. Žák i rodiče by měli mít o významu symbolů a formulací slovního hodnocení co nejkonkrétnější představu. O tomto způsobu hodnocení by měli být také informováni spolužáci a jejich zákonní zástupci. Hlavním kritériem hodnocení by měl být posun každého žáka v dané oblasti. Hodnocení by mělo být motivačním faktorem pro další práci žáka.

Zdroje:
Fischer, S., Škoda, J., Svoboda, Z., Zilcher, L. Speciální pedagogika – Edukace a rozvoj osob se specifickými potřebami v oblasti somatické, psychické a sociální. Praha: TRITON, 2014.
Mezinárodní klasifikace nemocí. 10. Revize. Duševní poruchy a poruchy chování. Popisy klinických znaků a diagnostická vodítka, Praha: Psychiatrické centrum 1992.
Švarcová, I., Mentální retardace. Praha: Portál, 2011.
Vágnerová, M., Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál 2004.
Zákon  č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním a středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů.